落实多元主导 引导对话交流 促进深度学习

黄世旺

[摘要]随着教学改革的不断深入，深度学习已经成为广大教育工作者关注的话题 在初中物理教学中，如何能让深度学习落到实处呢？研究表明，在课堂教学中，要注意落实任务主导、学情主导、目标主导、问题主导、评价主导等多元主导，促进多元对话的深入开展，并以深度对话引导学生深度思维。文章以粤教沪科版初中物理《怎样才叫做功》教学片段为例，探析初中物理深度教学的设计与组织。

[关键词]初中物理;对话交流;深度学习

[中图分类号]G633.7

[文献标识码] A

[文章编号]1674-6058（2020）14-0029-04

当下，在新一轮课堂教学改革的热潮中，各地先后开展了流派多样的“以学生为中心，以合作、探究为主要学习方式”的高效课堂实践，形势是可喜的，但仍有不少这样的一些教学活动有名无实、有形无神。究其原因，既有管理层的问题，也有技术方面的问题。从课堂实操技术层面来看，主要表现在两个方面：一是过于追求流程主导，固化于模式之中，无法实现从入模到去模的转变，重流程的完整、轻环节的优化，呈现出的课堂看起来热热闹闹，学生的心动了、身动了，但脑没有真正地动起来，学习活动处于表层，缺少学生思维参与;二是过于追求学生的主体地位，不注重学生的学习态度、学习习惯、学习基础、学习方法等学情，片面地强调学生参与，而忽视教师的主导，致使课堂出现拖泥带水的尴尬现象。概括起来，就是不能很好地基于学情引导学生深度学习。

所谓“深度学习”，就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展批判性思维能力、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。与传统的被动式接受的浅层学习相比，深度学习具有如下明显的特征：立足于情感驱动的“非认知学习”;立足于真实情境的问题解决;立足于挑战性内容和高阶思维能力的学习;立足于深度思辨的思维指向。要构建基于核心素养的高效课堂，必须引领学生深度学习，这又有赖于深度教学的设计和组织。基于上述要求，教师就要：备学生，了解学生的学习情况，根据学生的现有知识水平、学习能力、性格特点等学情，设计教学方案，真正在教学过程中落实学情主导;研究新课标，透彻理解教材，设置恰当的教学日标，创设相应任务及相关问题，有效引导并调控教学过程，落实目标主导、任务主导及问题主导;营造良好的课堂氛围，让学生乐于、善于发表自己的观点，同时教师哈当运用鼓励性评价，激励学生，让学生有成就感，从而落实评价主导。下面以初中物理《怎样才叫做功》的部分教学片段为例，探讨初中物理深度教学的设计与组织。

一、活动搭台，体验探究，构建模型

基于任务主导，以观察、操作、体验等方式为主要途径，开展“任务驱动→活动探究→构建模型”的教学活动。在这样的教学活动中，应注意引导学生与客观现实世界对话，让学生的学习走向深入。这一策略既强调创设高质量的情境，又强调模型构建方法的运用，更强调学生的参与。实际教学中，需要让学生经历科学探究的过程，让学生的思维从形象思维较好地提升到抽象思维，进而发展学生的思维能力。

这一教学活动的有效实施，有赖于“三明确”的保障和“三作用”的发挥，让学生主体地位与教师主导作用得到充分的展现，并发挥应有的作用，从而有效提升课堂教学实效。“三明确”即活动前要明确活动的学习任务、学习方法、学习时间等要求，讓学生清楚地知道该做什么，该怎样去做，凸显学习的方向性与时效性;“三作用”即教师的组织作用、指导作用、评价作用，“三作用”的发挥程度直接影响着学生自主学习与合作学习的深度和效度。

[教学流程片段1]

（上课仪式）

师：同学们，我们首先来完成一个活动，（PPT呈现如下）请大家齐读一次。

生：齐渎。

师：清楚活动与要求了吗？

生：清楚啦！

师：好！马上按要求开展活动，请最先完成的同学主动把图画在黑板上。

生：按要求进行活动。（教师深入指导，李亮同学上台板画）

师：大家基本上都完成了任务，下面对照自己画的图，评价一下李亮同学的作品。谁来？

生1：他多余画了重力，没有这个要求的。

师：对的（教师同时用彩笔加重标识手的支持力F），但是李亮同学给我帮了忙，因为后面要用到这个重力。还有谁来？

生2：两个不同的距离要用下标区分开来。

师：够细心的，李亮同学你清楚该怎样区分了吗？

李亮：用s₁、s₂表示。

师：很好！也可用s_上、s_平表示，还可用s、s'区分。

意图归整：通过体验探究活动构建物理模型，实现物理思维与方法的渗透，促成学生的思维由形象思维跃升到抽象思维，提升学生的思维能力，为后续的生活经验与科学理论的冲突奠定基础，目的在于“欲擒故纵”。

策略评析：

“做功的两个必要因素”知识点的教学，既是《怎样才叫做功》一节的重点，更是难点，若能有效突破这些知识点，则后续有关功的定义、公式、单位的教学将水到渠成。然而，由于学生受生活经验的影响，直接引导学生阅读分析教材中“活动1”，归纳得出做功的两个必要因素，相当于牵强地告知学生答案。这样做，多数学生是无法真正理解“做功”内涵的，这已是一线教师的共识。

体验、建模是物理学习的基本方法，是深度学习的基础。这在任务主导的教学流程中得以充分体现，在具体教学中，可以先让学生就近取材、利用书本经历，体验探究过程，进而尝试物理模型的构建;其次通过交流评价，完善物理模型。这样的教学，不仅很好地达成了物理思维与方法的渗透，更为后续有价值问题的提出与深度交流的开展创设了应有的真实情境，很好地解决了在“活动1”阅读分析层面上感性不足、深度不够的问题。

在此，特别想说的是活动前的“三明确”和教师“三作用”的发挥，不仅保障了学生认知活动的顺利进行，更主要的是保障了学生“非认知学习”的到位，促进了学生自主学习执行力的提升与时间的自我管理。例如在活动学习前，教师通过投影呈现“知识要求”，让学生懂得学习活动的具体内容，以及活动开展的方法与要求，清楚地知道该做什么，该怎样做，突显学习的方向性;同时提醒学生把控好时间以营造适度紧张的氛围，增强时效性。当然，时间的要求也许会出现偏差，但能增强学生的时间观念，让学生明白要尽快做。

二、问题引领，合作交流，形成观念

新一轮课程改革倡导“对话文化”，从“传递中心”走向“对话中心”，从“单向对话”走向“多元对话”。深度学习必然要从“简单对话”走向“深度对话”，让对话过程成为学生思维进阶的过程。要想使问题引领的合作交流走向深入，帮助学生形成科学的观念，就要引导学生与客观世界对话，与他人对话，与自我对话，与教材文本对话，并且通过多元的对话交流，形成合作性、反思性的学习方式;同时对话活动的开展必须体现学生学习的基础性、目标的导向性、评价的针对性，换而言之，深度对话的课堂应是体现学情主导、目标主导、问题主导、评价主导等多元主导的课堂。

[教学流程片段2]

师：同学们，在平移过程中手对书向上的支持力F是否做了功？为什么？请围绕问题阅读教材第2页及第3页“活动2”上面的内容。

生：（带着问题看书）。

师：刚才我们通过看书，应该对“书在平移过程中力F是否做功？”有了自己的观点。下面请带上课本和笔，认为做了功的同学站在黑板左边，认为不做功的同学站右边。动作迅速！

生：（快速移步站位）。

师：好啦！我觉得两种观点似乎都正确，那我们就让代表来说说理由。先说明两点：一是在交流时，你们可以随时“叛变”，走向光明的队伍（笑声）;二是不要随意打断同学的发言，要学会倾听。由认为做了功的代表先说，谁来？（期待的眼神面向左边的群体）

生1：感觉“手好累”，所以做了功。

师：是的，手在举书平移的过程中似乎更累（笑声）。那为什么累？

生2：（手指向受力图）因为手对书有向上的支持力。

师：OK！意思是你们认为“有力就做功”。（板书：①有力——做功）是不是这样？（教室里一片寂静，学生似乎开始动摇自己的观点）

生3：（稍后低语）书移动了距离啊。

师：（面对生3）你好像有话要说，给大家说说你的观点。

生3：有力，并且书移动了一段距离，所以手做了功。

师：条理非常清楚！这是第二种观点——有力并且有距离就做功（板书：②有力、有距离——做功）。你说说依据在哪里？

生3：课本第3页4、5两行。

师：非常好！大家齐读一次。

生：齐读。（生3微笑着和其他3位同学跑到了右边队伍）

师：仍然赞成“有力、有距离就做功”观点的请举手。

生：（左边站队有7位同学举手，剩下的8位不举手）。

师：（眼神移向右边站队）那你们不同意以上观点的理由是什么？谁来？

生4：（对照板画）平移时，书没有向上通过距离。

师：你的意思我懂啦！谁来补充清楚一些？

生5：（对照板画）平移时，手对书的支持力总是向上的，书只是在水平方向通过一段距离，在向上的方向没有移动距离，按规定没有做功。

师：你们两位的意思是“做功的条件是有力并且在力的方向上有距离”（板书：③有力，在力的方向上有距离——做功），对吧？

生5：对的。（以上过程中，左边站队学生陆续向右边站队靠拢，此时，最后3位似乎不情愿的学生也已移动）

师：那刚才你说的“规定”在哪？

生5：就是刚才齐读那两行。

师：哦！那我们再齐读一次。

生：齐读。

师：读出味来了吧！是不是第三个观点才是正确的？还有疑问吗？（在观点③前面板书：做功）

生：没有。

师：事实上，①②两种观点也正确，也做丁，只不过要改一个字（将观点①②后面的“做功”改为“做下”）。

生：大笑！

师：笑什么？难道错了吗？

生6：没错。你这样一写，我们就清楚。物理学中的“做功”和日常生活中所说的“做丁”是不同的。

师：非常好！①②两种观点所说的“做丁”是日常生活中所说的，只要出了力就“做下”，而物理学中的“做功”有两个必要因素，缺一不可。请大家把课本第3页“做功的两个必要因素”填完整，然后同桌相互对照一下。

生：（动笔答题，同桌交流）。

师：大家都做得很好了，应该都懂得了怎样才叫做功（板书课题），“知道做功的两个必要因素”就是本节课的第一个学习日标。下面还有三个问题：①书在上升的过程中，手是否做功？②手举着书静止时呢？③松开手，书下落，是否有力在做功？请最后移动的3位同学回答。

赵明：①书上升时，手做功，因为手对书的支持力向上，书往上通过了距离。②书静止时，手依然向上施力，但没有通过距离，所以没有做功。③书下落时，没有力做功。

王芳：我认为书下落过程中，重力做功，因为书在重力方向上通过了距离。

师：赵明，你对王芳的补充有什么看法？

赵明：（手摸着头）她说的是正确的。

师：是的！前面李亮同學画㈩重力给了我们提醒，要时刻注意重力的存在。看来我担心你们三位是混进革命队伍的想法是错误的（笑声）。好啦！请大家用1分钟时间思考课本第3页的“活动2”。

意图归整：基于情境的主干问题引发认知与思维冲突，通过深度对话促使学生深度思维，帮助学生悟出“做工”与“做功”的不同，白行走㈩生活经验的误区，形成科学的“做功”观念和科学思维品质。

策略评析：

这部分教学流程充分体现了“对话”这一中心，基于问题的对话方式是多元的、层次是递进的，先让学生通过阅读思考，与教材文本对话、与自我对话，使原有经验与科学观念在学生个体脑海中发生碰撞，形成概念的自我感知;接着“两大阵营”的汇报交流，不仅充分体现了生生间、师生间的深度交流，也注重与物理模型、教材的对话。合作对话的过程并不是简单牵强地下结论的过程，而是经验思维与科学思维激烈冲突的过程，引领学生通过不断地深入思辨，比较和辨析不同的思维观点，反思对概念的自我感知，自觉地接受对原有错误经验思维的批判，重建、证实科学的概念模型。“对话”的和谐深入，离不开多元主导的组织策略。

一是体现学情主导。教学的设计与组织切实以学情为出发点，充分考虑学生的学习习惯、学习基础和学习方法，让学情成为教学活动的主导要素。例如，在对话交流的分组上，就要考虑农村初中生不善开口、懒于动脑、乐随大流的学情，改变固定行政分组的做法，以不同的观点划分为动态的“两大阵营”，不仅让每一位学生的大脑时刻处于“动态”，也能让教师观察到学生个体的真实思维及其变化，较好地了解每一位学生个体真实的学习效果，为后续的策略调整与个别矫正辅导提供依据，落实好精准育人，教师对最后移动的3位学生的关注程度就是很好的说明。

二是体现问题主导。曾有先哲说过：“通往合理结论的道路往往是从问题开始的，并且一路都有问题相伴。”问题引领对话活动的深度开展，突出表现在：一是注重问题情境的创设，开课时就通过体验、建模活动营造了良好的真实问题情境;二是提出的主干问题有很强的针对性，针对学生的“易错点”，紧扣“有力就做功”这一学生根深蒂固的思维定式，抛开“书在上升过程中力F是否做功”等次要的问题，设置具有挑战性的主干问题“书在平移过程中力F是否做功”，这一问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，又成为点燃学生批判性思维的导火索;三是以高质量的主干问题为基石，通过环环相扣的追问引导对话深入;四是能引导、鼓励学生敢于质疑，敢于发表自己的见解。对农村学生来说，敢于提出“书移动了距离了啊？”等问题已属难能可贵，让对话增值，让课堂增彩，让学生的思维从低阶走向高阶。

三是体现日标主导。从活动建模到情境主干问题的设计，再到问题链引导对话交流和测评，无不围绕“知道做功的两个必要因素”这一学习目标开展的，在目标认定的方式上采取后移式，目标的适时呈现，让学生很自然地明确学习的目的与方向。特别值得肯定的是不仅体现了知识性目标的主导，更是站在发展学生物理核心素养的高度去组织、呈现核心素养育人目标主导的精彩课堂。这样的物理课堂教学，让学生通过体验、经历科学探究，通过建模接受科学方法的熏陶，通过多元对话发展科学思维，使物理观念形成的过程成为学生掌握科学方法、发展科学思维的过程，同时科学态度伴随发展的过程。

四是体现评价主导。恰到好处的评价，既指出了学生的错误观点，又保护了学生积极向上的内驱力，很好地引导学生在对话过程中深入思考、感悟，提升思辨能力，跳出自己固有的经验思维。例如，教师的一句评价“我觉得两种观点似乎都正确”，无疑是学生真实思维表现的催化剂，让问题矛盾进一步激化，使问题情境更有效，让学生思维碰撞的火花闪亮起来;又如，教师为了让学生理解“做功”与“做工”的不同内涵，利用幽默风趣的语言结合巧妙板书的评价策略，不仅很好地营造了良好的课堂氛围，更促使学生在笑声中自我思辨、感悟，帮助学生打破固有的经验思维，重构科学的思维体系，逐步养成严谨的科学态度。

纵观以“对话”为中心的整个教学过程，多元主导保障了多元对话的深入，深度对话促成了深度思辨，让“对话”成为引领学生走向深度学习的有效策略，较好地帮助学生形成科学的物理观念，同时，让学生科学思维、科学探究、科學态度与责任等学科素养的种子在课堂教学中得以充分地浸润、萌发和成长。

[参考文献]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（5）：50-53+58.

（责任编辑 易志毅）