综合实践活动课程的特性辨析和改革启示

孙静 吴乐乐

摘   要    伴随教育领域综合改革的逐步深化，综合实践活动的课程理念和育人价值越来越被认可和重视。梳理综合实践活动课程政策设计，从价值追求、内容体系、课程实施三个维度分析综合实践活动课程的育人特性，提出课程发展走向融合、课程理念以学为本、课程实施优势互补、课程评价深度转向和综合实践活动课程范畴精准界定等改革思考。

关键词   综合实践活动  课程特性  改革启示

综合实践活动的课程思想最早可以追溯到孔子的“生活之教”教育哲学。以杜威为首的进步主义经验学派突出以“民主的生活方式”和“科学的思想方法”为导向的民主主义教育理论，推动了实践活动类课程发展。新时代，伴随教育领域综合改革逐步深化，须要持续深入梳理综合实践活动课程的育人特性和价值。

一、综合实践活动课程的基本架构

美国、法国、加拿大等国家于20世纪80年代开设综合实践活动类课程，着眼于培养年轻一代适应发展所需的“关键能力”。我国将综合实践活动课程界定为研究性学习、社会实践和志愿服务，这三大领域彼此交叉、相互融合。三大領域涉及考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四种方式。考察探究以科学实践研究为主，是一种跨学科的“问题解决式”学习实践活动，侧重发展“学会学习”“科学精神”等素养[1]。社会服务是一种基于学习资源的开放式学习实践活动，强调在日常生活情境中，开展服务行动，增强“责任担当”。设计制作以技术实践为主，引导学生进行创意设计，动手实践操作，注重发展“实践创新”等素养。职业体验引导学生在情境模拟、角色体认、党团队等活动中，发展兴趣专长，提升规划能力。四种方式各有侧重，相互配合，共同支撑三大领域的实施和六大素养的培育，协同促进“个体的社会化”和“社会的个性化”。

二、综合实践活动课程的特性辨析

1.价值目标：强调问题解决能力

布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，“学科的基本结构是指一个学科围绕其基本概念、基本原理及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架”[2]。认知结构主义支撑了学科课程的建设与发展。

长期以来，“学科的育人价值被局限在掌握知识上”[3]。在新课程理念引导下，学科课程增加了培养学生运用学科知识解决学科问题的基本能力元素。这种学科问题大多是瞄准考试评价而设置的模式化、套路化的死问题，这种学科基本能力还处于知识学习能力培养层次，还没有跳出学科认知的范畴。

综合实践活动课程强调“培养学生跨学科综合素质”，具体落脚在建构主义学习理论强调的“主动的问题解决能力”。着眼于每一个完整的人的整体的生活，是凌驾于学科课程之上的跨学科、跨领域综合能力，是灵活运用学科知识和学科技能解决生活情景、社会情景、职业情景中真实问题的关键能力和综合素养。

2.内容体系：相对形散、开放

永恒主义教育学派提出“哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识”，指出“真理是亘古不朽而不随时间、空间变幻的”，强调基础学科和基础知识的重要性[4]。文化、真理、科学等表达、交流、传递等，成为学科课程内容体系建设的核心要义。学科课程内容更多体现了经过数百年历史文化积淀、提炼的学科基础知识、主干知识、经典理论等科学真理，内容体系成熟、完备，更新频率相对较低，学科内部相对封闭。

由于“对综合实践活动课程性质、定位、目标等认识不统一”，导致“课程资源开发利用不足，实施过程中出现课程内容窄化、泛化等现象”[5]。各省市自主建构的课程内容体系具有非常鲜明的区域特色，这体现了综合实践活动课程资源开发及体系建构的“兼容并包”“高度开放”的特性[6]。

综合实践活动要求“从学生的真实生活和发展需要出发，将生活情境转化为活动主题”。真实生活情境大体包括人与自然、人与社会、人与自我三个领域，每个领域又可以伴随社会进步，动态生成难以计数的活动主题。即使在特定领域和确定的活动中，随着活动的不断展开，新的问题会不断产生，新的主题会不断涌现，这是课程生成性、发展性、开放性的集中表现。综合实践活动课程的开放性、生成性、多样性特征，导致领域与领域之间、主题与主题之间、活动与活动之间处于形散神聚和交互开放的状态。

3.课程实施：侧重直接经验探究

学科课程的实施深受赫尔巴特和凯洛夫等影响，在促进学生对学科知识、间接经验的学习积累过程中，具有行为目标针对性强、过程实施操作性强、课程效果便于测量等优势。学科课程实施在知识本位的育人导向和评价导向作用下，在应试教育的强大压力驱使下，更倾向于践行行为主义学习理论，通过强化训练，甚至是死记硬背，努力把间接经验从外部装到学生的头脑中，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的课程目标。

后现代主义学派否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论，提出“学生的学习过程是学生全身心投入，去经历和体验知识形成的过程，也是身心多方面需要得到实现和发展的过程”[7]。杜威也曾批判真理的传统解说，指出探求真理不能脱离实践经验，提出工具主义（实用主义）真理论，倡导“做中学”。综合实践活动课程强调从学生现实生活实践中进行真实的教育，立足学生的需要和兴趣，激发学习的自觉性和积极性，开展直接经验体验探究，实现身心多方面的发展需求，取得更多、更好的生长。

三、综合实践活动课程的改革启示

“一部教学发展史，说到底无非是‘系统学习与‘问题解决学习此消彼长的历史。其实，这两种学习方式各有其价值”，对大中小学生来说都是必不可少的[8]。我们不仅善于通过学科课程“系统学习”间接经验获得启发和成长，而且善于通过综合实践活动课程“问题解决学习”直接经验获得生长和完善，综合实践活动课程与学科课程在育人方面各有侧重、各有优势、各有价值，不应偏颇，更不能走向两个极端。

1.课程发展走向融合，支撑社会创新驱动发展

钱颖一教授指出中国教育在大规模传授基础知识和技能方面很有效，“均值”大、“方差”小。这种特点推动了中国经济在低收入发展阶段的迅速增长，因为它适合“模仿和改进”，但对未来的创新驱动发展非常不利[9]。学生的“方差”小，主要归因于实践活动类课程的理念、价值和地位没有得到充分认识，这与国家在社会、经济、文化发展特定时期所产生的教育需求直接相关。

目前，国家已经进入依靠创新驱动发展的“大众创新、万众创业”阶段，如何在保持学生高“均值”的优势前提下，增大学生“方差”？综合实践活动课程与学科课程实现“优势互补”“强强联合”“深度融合”是必然选择。一方面须要大力改革学科课程“一统江山”的现状，融入综合实践活动课程理念和有效方法，赋予综合实践活动“育人色彩”。更重要的是教育内部系统与外部系统要大力强化综合实践活动课程价值、课程地位和课程实施，完善机制，创造条件，联合育人、综合育人。走向融合，既保障学生学习间接经验、积累宝贵知识、夯实基础知识与技能等“高均值”的优势;又促进学生问题解决能力、动手操作能力、实践创新能力等“大方差”的出现，满足“创新驱动发展”的教育需求。

2.课程理念以生为本，分层建构学生素养体系

“以学为本”的课程理念贯穿在综合实践活动课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价等各个环节。学校各类课程应该合理融入综合实践活动课程以“学生”“学习”“实践”为中心的价值元素，切实促进教师教育观念和学生学习方式的转变，回归“学生是课程教学的出发点”“课程教学服务学生成长”的本源。

课程目标应该由传统学科课程的知识本位，转向综合实践活动课程的素养为本，即“知识学习+实践探索”为核心。“知识学习”是初级目标，“学科素养”是中级目标，“综合素养”是高级目标。学科素养的提升，需要建立在良好的学科知识学习的基础之上;综合素养的发展，也需要基于多种学科素养的发展与养成，三个层次的课程目标环环相扣、双向互为影响。学校各类课程应该系统建构由知识学习上升為学科素养，由学科素养上升为综合素养的目标体系，实现三个层次课程目标的互为反哺，促进学生全面发展。

3.课程实施优势互补，吸纳学科课程育人优势

建构主义强调“学习是积极主动的意义建构和社会互动过程”，课程实施“要引导学生从原有的经验出发，通过参与共同体的社会互动，生长起新的经验”[10]。既有学科知识、间接经验等学习与积累的成分，又有直接经验、综合素养等发展与提升的内容，课程实施应该充分借鉴、吸纳、整合、运用学科课程实施与综合实践活动课程实施中的有效成分，实现优势互补，提高课程实施效果。

学科课程侧重学科知识技能等间接经验的传授与学习，内容体系逻辑性强、结构清晰、比较成熟、相对封闭。系统学习在学科课程实施过程中表现出针对性强、短期效率高、学生均值大等优势，这种优势不可抹煞、不容废弃。综合实践活动课程强调打破学科知识的逻辑体系，实现对多学科知识的综合运用，具体落脚在生活情境中的问题解决。这种学习方式尊重个性差异、提倡自主创新，对发展学生好奇心、想象力、问题意识和批判性思维等，具有“方差大”等优势，这种优势需要得到充分发挥、广泛迁移。

综合实践活动课程实施的最大优势，恰是对学科课程实施短板的有效弥补。两种课程实施应该实现相互融合、优势互补，提升学生的“知识学习能力”+“问题解决能力”，即发展核心素养。

4.课程评价深度转向，坚持问题、育人双导向

实践发现，传统的学科课程评价价值取向强调“横向排他”“中庸趋同”，实施过程中标准固化单一、方式选择性差，结果运用侧重人才选拨，忽略水平鉴定等。

综合实践活动课程在课程评价理念导向、实施策略、结果运用等方面聚焦学生发展作出实践探索。一是由“横向博弈性评价”转向“纵向增量性评价”;二是由“分数终结性评价”转向“素质发展性评价”;三是由“整齐划一性评价”转向“个性差异化评价”;四是由“结论评定性评价”转向“行为写实性评价”;五是由“学生唯一性评价”转向“生师共同体评价”。充分发挥课程评价引导、诊断、激励、保障综合实践活动实施的功能，树立新型教育质量观和人才观，促进学生全面而有个性的发展，促进教师专业而有成就的发展，促进学校规范而有特色的发展。

四、综合实践活动课程的发展思考

实践视域下，综合实践活动既可以理解为“一门跨学科、跨领域的实践活动类课程”，又可以理解为“一种提升学生动手实践能力的教学方法”，还可以理解为“一种发展学生综合素质的课程理念”。实践过程中，综合实践活动课程几乎冠名于学科课程以外的所有育人活动，成了名副其实的“大箩筐”，专业性、生命力、不可替代性均不强，严重制约课程认同、实践与发展。

“核心概念体系建构”“研究对象、领域确定”和“方法论选取”是提升综合实践活动课程专业层次的重要思路。一是深度建构综合实践活动课程核心概念体系，聚焦“是什么”的课程育人本质问题，分层建构本质定义、描述定义和操作定义;二是准确厘定综合实践活动课程的研究对象，塑造课程育人“界限”，明辨“是与非”，聚焦核心领域，精准发力;三是科学创新综合实践活动课程实践与研究的方法论，围绕“怎么做”，丰富实践层面“考察探究、社会服务、设计制作、职业体验”等学习方法，拓展研究层面独特的方法论。

参考文献

[1] 赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[2] 布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，等编.北京：人民教育出版社，1989.

[3] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（05）.

[4] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[5] 田慧生.发挥综合实践活动课程的独特育人价值[N].中国教育报，2017-11-1（09）.

[6] 吴乐乐，李常明，黄仁友，等.常态化·特色化·序列化综合实践活动课程的区域推进[J].中小学管理，2017（07）.

[7] 叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002（10）.

[8] 钟启泉.研究性学习：“课程文化的革命”[J].教育研究，2003（05）.

[9] 钱颖一.大学的改革（第一卷学校篇）[M].北京：中信出版社，2016.

[10] 陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.

[作者：孙静（1988-），女，河南商丘人，重庆三峡学院公共管理学院，助教，硕士;吴乐乐（1985-），男，重庆渝中人，重庆市教育科学研究院，副研究员，硕士。]

【责任编辑  陈国庆】