基于案例分析的混合式教学设计与实践*——以思想道德修养与法律基础课程为例

吴 林

(福建农业职业技术学院，福建 福州 350007)

高校思想道德修养与法律基础课程(以下简称“基础”课)以社会主义核心价值观为主线，展开思想教育、道德教育、法制教育，提升大学生思想道德素质与法律素质，从而培养具有世界观、人生观、价值观、道德观、法制观的时代新人，兼具理论性结合实践性特点。

然而，“基础”课教学中存在信息时代大数据更新与教师案例滞后性冲突造成的“人在”而“心不在”的隐形缺位现象；面对大班教学，教师的教学方式偏向于传统的理论讲授，脱离学生实践需求加重了课堂的隐形缺位；教材两年一更新的时代性对教师“满堂灌”的理论素养提出严峻考验；教材知识点的固定性与案例发展的丰富性形成鲜明比对，如何“旧瓶装新酒，越喝越有味”?丰富案例与信息源真实性之间的矛盾等是摆在思政课教师面前的难题。以上种种现状，倒逼思政课教师思考、改进现有的课堂教学模式。基于此，本文以“基础”课为例，结合教育部出台的《教育信息化十年发展规划(2011—2020)》要求，充分利用优质教育资源的建设与共享的信息化媒体手段优势，具体阐述基于案例教学法的高职院校思政理论课教学，将抽象理论的思想教育与富有实践的法制教育，结合生活案例分析设计教学实践，从而实现改善课堂氛围、提升思政理论课实效性的目的。

2 案例教学法

2.1 案例教学法

案例教学法起源于20世纪20年代，由美国哈佛商学院所倡导，来自于商业管理的真实情境或事件。80年代，受到师资培育工作的重视，特别是在1986年美国卡耐基小组的报告《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》中，指出案例教学法是一种相当有效的教学模式，之后该教学法开始得以推广。我国开始探究案例教学法始于20世纪90年代，目前案例教学法在我国已被广泛应用。

案例教学法是扮演设计者的教师根据教学目标，从真实情境或事件中，选取具有代表性、典型性、启发性的例子，鼓励学生将教育中没有特定解决之道的两难情境，通过交流、讨论、分析、加工等，将感性认识上升到理性认识，加深对基本理论或与之相关知识的认识和理解的教学方法[1]。

2.2 案例教学法的意义

2.2.1 构建理论体系

理论来源于实践。对“基础”课知识目标的掌握是大学生学习这门课程的基本要求，如何有效地将枯燥、冗长、理论性强的知识传递给兴趣度有限、学习能力欠佳的高职学生是教学难点之一。而案例分析在情境问题的创设、参与问题探究中，避免了学生先入为主的错误认识，调动学生的积极性与参与度，帮助学生构建完善的理论体系。

2.2.2 践履实际能力

来源于生活实践，富有感染力和说服力的案例，既贴近学生生活，又是社会热点事件，通过对案例“剧情”的剖析、观点碰撞、预案设想、结论推导，不但引发学生关注社会、解读社会的兴趣，而且培育了学生分析问题、解决问题的实际能力，实现了将知识转换为技能的教学目标。

2.2.3 培育综合素养[2]

经过案例分析法，在构建学生的理论体系与践履学生的实践能力同时，细化了思想道德与法律素养的“五观”教育，实现了知识内化、技能掌握、情感体验这三大教学目标，完成了对知识渗透性与行为养成性培养，使大学生的综合素养得到全面提升。

2.3 案例教学遵循的原则

2.3.1 真实性原则[3]

案例分析的第一原则即为真实性。教师在选择案例时要对其真实性追根溯源，关注案例的消息源与后续报道，并求证。网络案例多而杂，借助 “超星马克思主义”打造的“尔雅”MOOC 在线思修课程中所提供的学习资源(主要包括教学视频和参考资料)，一方面有利于教师对案例的宏观把控，达到严谨的效果，另一方面针对案例可能出现的不同观点，能及时通过课堂讨论化解学生的消极思想，实现“事实胜于雄辩”的教学目的。

2.3.2 典型性原则

要基于大学生身心发展特点结合时代性选择典型的人物或事件。其目的在于，一是符合大学生身心发展，利于引发学生思想感情的共鸣，代入感强，容易提升课堂参与度，二是具有时代性的案例是全社会关注的时事热点，容易激发学生维护社会秩序的荣誉感。如事关学生未来职业选择引发的《民法通则》修订等。

2.3.3 针对性原则

教师在选择案例时需要结合“基础”课教学内容有针对性地发声，同时还应关注到不同专业案例选择的侧重点，如，软件专业学生的黑客攻击反映的道德与法律探讨，退伍学生的爱国主义与依法服兵役的分享，如此便可充分发挥案例教学的针对性，提高学生的参与度。

2.3.4 时效性原则

来自“00后”的当代大学生，各种网络媒介蓬勃发展，获取信息的渠道十分广泛。在兼具案例效度和信度的同时，教师选择的案例需避免陈旧老套，例如英雄人物与时代楷模，可以结合此次防控新冠肺炎疫情中涌现的人物故事，既贴近他们的生活，使他们不再觉得崇高的理想信念是水中捞月，又新颖、新鲜，符合他们的“口味”，兼具了“与时俱进”的感同身受。

2.3.5 平等性原则

教学是一个教学相长的实践过程。案例分析教学要获得较好的课堂效果，需要师生、学生之间互动，营造良好的平等关系。教师应避免以权压人的“权威观点”，激发学生多角度分析，引导学生多角度评价，最后在潜移默化中帮助学生树立正确的思想导向。在这过程中，师生平等、和谐、愉悦地讨论，共同实现教学目标。

3 案例教学设计与实践

基于上述案例教学法的特点与原则，在教学实践中充分利用信息化教学手段，混合在线教学与课堂教学优势，结合案例分析，整合优化，设计课前案例导入、课内理论融入、课后实践化入的三位一体教学模式实践。

3.1 课前案例导入阶段

3.1.1 学习小组组建

基于合作学习原则，在自愿基础上组建5～6人的学习小组，小组成员主动实行分工协作，互相讨论、学习、帮助、填补，实现以小组为单位的成果汇报模式，初步完成课前学习任务。

3.1.2 学习资源共享

教师利用超星学习通APP上传相应的学习资源，如微课、教学课件、拓展材料、时事热点等，安排学生完成相应的课前预习任务。教学视频采用碎片化方式，围绕一个概念或原理展开，时间控制在10分钟左右，一方面保障知识点的明确与划分，另一方面有利于学生在时间、空间以及心态上的弹性把控，充分吸收作为课程内容载体的教学视频知识点，保障了混合式教学质量。

3.1.3 教学案例思考

教师根据课题分享相关案例，提出问题让学生小组讨论分析。问题的设定与案例的选取除需要考虑上述五大原则外，还应把握讨论问题的难易程度，以便合作学习的开展。比如，“核潜艇之父黄旭华的选择与马诺的宝马车选择，二者的价值观你如何评价?”“经济全球化背景下，爱国主义过时了吗?”“大学生掏鸟被判刑，你认为判得太重了吗?”“如何看待辛普森案件中司法公正与道德舆论?”“新型冠状肺炎疫情的国内外举措对比如何彰显中国特色社会主义制度优越性?”

3.1.4 理论知识储备

教师根据学生预习中的困惑、讨论、交流、混淆等情况，调整、确定课程教学内容中的重点和难点；在课堂时间侧重上提前做到详略得当的安排；预判在案例分析过程中可能出现的疑难和争议，提前准备好解决方案，保障教学过程顺利开展，以期帮助学生更好地完成课堂知识点学习。

3.2 课内理论融入阶段

3.2.1 小组成果讨论

课堂知识的内化主要通过实践→理论→实践的过程。利用课前的小组案例讨论，在课堂上展示小组分析结果，并形成小组间的观点碰撞。以“大学生掏鸟被判刑，你认为判得太重了吗?”这个案例为例，除了常见的正反方坚定立场观点外，还出现了中间派观点：如必须判刑，因为是违法行为，但量刑可以酌情减少，毕竟这在农村习以为常。此外在证据罗列中出现了新颖性观点：从鸟类的栖息习性分析了大学生掏鸟是有意为之，而非大众认为的无辜倒霉。基于课后对学生的学情反馈，皆表示受益匪浅。通过案例分析，既改变了教师一家之言的弊端，又呈现多元探讨的氛围与亮点，考察了学生的逻辑思辨能力与语言表述能力。

3.2.2 知识消化引导

经过充分的讨论，重点、难点问题在讨论中迎刃而解，回避了教师课堂冗长无趣的讲解，轻松达到知识点解析与理解的目的，使“基础”课教学的技能与情感目标得到进一步拓展与延伸。对于一些未能解决的问题和困惑，教师在课堂上答疑解惑，仍以先前案例分析，在视频最后播放为什么法院如此量刑?量刑的依据在哪里?在帮助学生解开疑惑的同时，降低了知识点难度，细化了知识点，学生学会透过现象看本质，明白了法律知识与自我认知上的差异。持判刑的正方观点提升了理论支持，持反方观点的学生明白了法律的界限，持中立观点的学生明白了情、理、法之间的辩证关系，无形之中又开展了一场辩论，提高了思辨能力，最终引导学生实现了知识的消化。

当然，案例分析必然会带来课堂探讨过程中临时生成性问题，这对教师的理论功底与教学技巧提出要求，不仅要掌握案例背后的理论支撑，同时也要扮演各类角色。对于难以讨论的案例，课堂沉默时，教师要发挥主导者角色，一步步激发学生的感性认识；案例一目了然，课堂讨论无法出彩时，教师要扮演理论者角色，帮助学生将零星、感性的见解升华为抽象的理性认识；案例争议分歧大、观点容易冲突时，教师要扮演好调解员角色，除了对正确、创新的观点予以认可鼓励外，对错误的观点和看法要注重引导纠正，特别是关于价值观方面的，驳击反面例子的最有效方法，是呈现大量的正面案例辅以佐证[4]。

3.2.3 实践活动开展

线下课堂教学中，教师既利用案例导入课程，激发学生的探讨，成为“走到学生身边的指导者和辅助者”，针对学生在网络舆情中出现的难题、困惑，通过个别答疑、班级抢答与集中回复三种方式，帮助不同层次、不同性格类型的学生通过线上、线下两种方式吸收渗透知识点，提升教学成效。同时开展一系列实践活动，增加对课堂知识的补充与延伸，如针对社会热点问题深度讨论的主题演讲、基于爱国主义情怀的传统文化系列专题等。

当然，实践活动的案例分析方式呈现可以多样化。既有常见的辩论式观点陈述，也有PPT演示汇报成果，更可以模拟情境表演、微视频拍摄等。改变传统的教学模式过程，倒过来从实践讨论向理论学习再落实到实践生活学习中，通俗易懂，由浅入深，教师从主体转为主导地位，学生从附属转变为主体地位[5]，在渲染课堂气氛，尊重学生个体性与自由性的基础上，培养了学生的思辨能力，锻炼了语言表达能力，学会了富有团队精神的合作能力，取得了良好的教学效果。

3.3 课后实践延伸阶段

3.3.1 反馈总结多样化

知识的学习不能只停留在课前的查找，课堂的教授，更应该是课后的巩固。知识只有转化成自身的本领，才能实现知识的自我内化，得心应手地应用。

课后延伸可以通过学生的反馈与教师的总结完成。一堂课的结束，不意味着教学的结束。针对不同学习程度的学生，进一步发挥信息化教学的优势，通过布置作业，有针对性地发现学生的缺漏。其一，教师鼓励学生在课程讨论区里踊跃发言，针对内容精彩的发帖和回帖，教师还要额外加分，这也是引导学生积极参与课程讨论的好办法；其二，采用教师主评、学生自评、同伴互评与机器自动评阅技术相结合的作业打分模式，不仅能确保课程评价的客观公正，提高评价的实效性，还能通过学生自评和同伴互评，让学生参与到课堂评价，确立学生在课程学习过程中的评价主体地位；其三，教师借助技术手段了解学生学习进度，及时掌握学习动态，评测学习水平，把握学习效果，鼓励学习成绩优异的同学分享心得，对学习进度不达标的同学及时督促，从宏观上做到对课程、学生、教学的把握，也在微观上关注到每一位学生的学习状态。

3.3.2 评价方式多元化

过程性评价一改饱受诟病的传统教育方式，加大了过程性学习的考核比重。通过线上考勤、投票、回复、问卷等方式考察学生的情感态度，线上测试与课堂实践考察学生的综合能力，二者相结合，层层递进，形成过程性评价手段。混合式教学的评价方式兼具量化标准的客观公正，同时关注多方评价、互动反馈中质的把握[6]，最终实现考评内容实现由“认知型”“应试型”向“能力型”“素质型”转变。

通过课前案例导入、课内理论融入、课后实践延伸三位一体教学模式实践，学生利用信息化技术手段查找资料、制作PPT、陈述等，在完成案例分析的过程中加深了感性认识，内化了理论知识，凝聚了团队精神，丰富了实践能力，最终实现了综合素养的培育。

4 结论

4.1 学生层面的全面发展

基于教学案例法的“基础”课教学，将与大学生联系密切、关系到其心理健康成长、坚定理想信念、培育爱国情怀、树立道德风尚、拥有法治思维的课程落到实处，帮助大学生习得知识、掌握技能、情感成才。混合式教学模式在尊重学生主体地位的基础上，激发了学生的自主学习能力，培养了学生信息获取、甄别、利用与评价的能力，践行了分析、批判与实践能力，促进了学生的全面发展。

4.2 理论层面的丰富研究

基于案例分析的混合式教学设计与实践立足于“基础”课教学现状，采用线上线下相结合的教学方式，促进了混合式教学的理论研究，也有助于丰富思政理论课教学研究。

4.3 实践层面的创新实效

基于案例分析的混合式教学设计与实践是在福建农业职业技术学院“基础”课教学中的具体应用，在小范围内取得一定效果，是一种教学模式创新，富有实效性，但实践中存在的不足与推广度仍值得进一步探讨。