学术英语写作“产出导向法”教学实证研究

陈红

(三峡大学 外国语学院， 湖北 宜昌 443002)

一、引言

“产出导向法”是具有中国特色的外语教学理论，旨在解决我国外语教学“重学轻用，学用分离”的弊端。它既强调产出过程，又强调产出结果即教学必须要实现教学目标和促成有效学习的发生，提倡输入性学习和产出运用紧密结合[1]。该理论自正式提出以来受到了学术界的广泛关注，众多学者将该理论用于教学实践，表明产出导向法循序渐进的语言促成设计能对学生产生积极的促学效果[2-4]。

学术英语是帮助学生提高学术语言知识和专业学习及研究能力的英语课程。在高等教育国际化不断加深和我国高校“双一流”建设的背景下，高校学生用英语听学术讲座、参与学术讨论、撰写学术论文和进行学术交流的愿望越来越强烈，学术英语亦成为大学英语教学改革和发展的方向[5]。学术英语写作对学生汇报研究成果、撰写学术论文有重要作用。总体看来，国内学术写作教学研究主要围绕教学策略、教学模式和教学方法展开。具体到产出导向法指导下的学术英语写作研究仅两篇，且以研究生为研究对象。刘凌燕等探讨“产出导向法”在研究生专门用途英语教学中的适用性，并就提升学生学习能力、促进教师发展、完善教学方式和强化教学质量管理提出相关建议[6]。章木林等发现，研究生学术英语写作融合式产出导向教学模式以产出性写作任务为驱动，有助于培养研究生的学术英语写作能力、自主学习能力、合作学习能力和批判性思维能力[7]。

本科层面学术英语与产出导向法结合在实践和研究中处于空白，而本科生人数众多，是新一轮大学英语教学改革的主要受众，因此结合产出导向法的本科生学术英语写作教学是一个值得探索的课题。笔者尝试将产出导向法用于本科生学术英语写作教学，以解决目前教学中面临的“学用分离”和学生写作焦虑问题。

二、实践过程设计

为顺应高等教育国际化趋势、满足学生继续深造和国际发表的现实需求，三峡大学在新一轮大学英语教学改革后续课程中设置了学术英语写作课程，拟解决当前通用大学英语教学无法适应学生对运用英语学习专业知识和职业发展的需求，帮助学生掌握学术英语写作基本规范，有效呈现研究成果并培养学生用英语发表见解的能力。

本文以改革后的学术英语教学为依托展开研究。本研究主要围绕两个核心问题展开，一是与传统英语写作教学相比，产出导向法下的学术英语写作教学能否提高学生产出质量？若能，在任务回应、衔接连贯、词汇范围和语法准确度四个维度中哪些维度提高的最显著？二是产出导向法下学生的写作心态是否有变化？

实验对象选取了三峡大学2019年春季学期两个学术英语写作班(共62名)学生为研究对象，其中实验班(32人)，采用产出导向法；对照班(30人)，使用传统任务教学法。两班为同一名教师授课，该教师长年关注学术英语写作教学，熟悉上述两种教学法。两班授课时长、教材、教学进度和作业相同。

本文为实证研究，共收集写作样本124份，实验班前后测各32份，对照班前后测各30份。前后测试题选自剑桥雅思学术类写作真题，要求学生30分钟内独立完成写作任务。样本收集后编号并打乱顺序由同一名教师以内容回应(Task Achievement， TA)，衔接连贯(Cohesion and Cohesive简称CC)，词汇范围(Lexical Resources简称LR)和语法准确度(Grammatical Range and Accuracy， GRA)四项维度对前后测写作成绩进行数据收集，采用9分制剑桥雅思评分体系[8]，每项维度满分9分，总分取四项均值，运用SPSS20.0统计软件中的独立样本t检验和配对样本t检验统计、对比两班作文得分情况。

实验开始前研究者收集了两班全国大学英语四级成绩并以剑桥雅思学术类写作真题为前测内容，独立样本t检验显示：两班学生四级成绩均分为实验组534分，对照组526分；实验班和对照班前测成对样本检验结果显示：写作指标TA、CC、LR和GRA上两班对应的显著性P分别为0.046、0.007、0.015和0.016，均大于0.005，说明两班各方面无显著性差异。两班学生写作中凸显的问题集中在欠缺学术英语写作的基本范式、词汇及衔接和连贯手段的使用，普遍缺乏客观性和准确性，中式表达严重和文体规范意识欠缺。实验结束后，研究者再以剑桥雅思学术类写作真题为后测内容，分析不同教学模式下学生的产出质量和写作心态有无差异。

教学干预启动后，授课教师在保证授课内容、进度和作业以及时长一致的前提下，实验班和对照班仅教学流程不同，实验班采用产出导向法即“驱动-促成-评价”，教师的调解作用贯穿始终。驱动阶段发生在输入性材料学习前，教师引导学生首次产出尝试，对学生产出中的不足及时反馈，激发学生的学习欲望；促成阶段以学习的有效发生为主，精选优质输入性材料，强调输入和输出的关联性，要求学生课后再次产出；评价阶段鉴于学生对学术写作文体和规范陌生，主要以教师评价为主，教师评价学生二次产出后集中突出的错误并提供规范的语言输入语料再要求学生三次产出。对照班采用传统任务型教学流程即范文学习，学生练习和教师讲评。为保证教学公平性，两班教学差异为：第一，对照班无“驱动”环节，为保证教学公平性，对照班在“热身”环节以头脑风暴形式谈论写作任务；第二，对照班无“再次输出”要求，教师评价环节，亦对学生写作输入中突出的语言和逻辑结构错误集中讲解，并要求学生修正但无多次产出要求。

三、实验结果与讨论

第一，实验班学术英语写作产出质量明显提升。

为验证产出导向法和传统任务教学法的效果，本研究采用独立样本t检验分别对实验班和对照班前后测进行组内对比，如表1所示，实验班前后测4项指标TA、CC、LR、GRA对应的显著性P为0.000(<0.005)，差异显著。可见产出导向法指导下的实验班学术英语写作有明显提高。

表1 实验班前后测成绩各项指标成对样本检验

表2 对照班前后测成绩各项指标成对样本检验

对照班前后测成绩各项指标如表2所示，指标二CC的p=0.000<0.005和指标四GRA的p=0.001<0.005，差异显著，其它两项指标TA和LR差异不显著，这表明传统写作教学在一定程度上也改善了大学生的写作质量，特别是衔接和连贯及语法准确度上，但在任务回应、词汇丰富性和准确度上，对照班前后测差异不显著，这表明一方面传统写作课堂教学以语篇为中心的特点，学生容易习得文章的结构性用语，因此后测中能有意识地使用衔接和连贯词；另一方面以语法和词汇为主的传统写作教学评价标准也有助于学生在产出时规避语法错误，但该教学法忽视了英语逻辑思维能力和不同语境下词汇精准度的训练，导致学生英语产出缺乏逻辑性和用词准确性，这也恰好解释了传统教学法写作任务回应和词汇使用提高不显著的原因。

第二，实验班在任务回应和词汇范围上显著于对照班。

为进一步呈现实验班和对照班在写作产出质量上是否存在差异，研究者再次对两班后测成绩总分和各项评分指标进行组间对比，发现实验班和对照班后测成绩在CC和GRA两项指标上得分接近，其它各部分成绩，实验班得分均高于对照班。具体表现为：实验班总分均分6.12分，对照班均分5.53分，差异为0.59分；实验班TA均分5.94分，对照班TA均分4.87，差异为1.07分；实验班LR均分5.84，对照班LR均分5.26，差异为0.58。这再次表明产出导向法和传统写作教学在衔接连贯和语法准确度上差异不显著。但在任务回应和词汇范围上，实验班和对照班差异显著。产出导向法的驱动环节促进实验班学生对写作内容回应较多，促成环节中语言的输入和二次产出，丰富了学生用词和句型使用质量，评价环节后针对产出中的顽固错误再次补救性教学，对学生最终产出质量有积极影响。

第三，产出导向法有助于缓解学生的写作焦虑。

产出导向法始于产出，终于产出。值得注意的是在各个教学环节教师的调解作用贯穿始终，明确教学目的和要求的同时为学生搭建“脚手架”，学生从尝试产出到语言输入再过渡到二次产出和最终产出，不断地发现自身产出不足，在促成环节有的放矢地学习，在评价环节克服写作不足并逐步提高是缓解写作焦虑的一个重要因素。学生的访谈也佐证了该结论：实验班学生A：在刚开始接到写作任务时觉得很难，心里特别害怕，因为写作一直是我的弱项，但在几次课后觉得写作不是那么困难了，特别是老师为我们提供的输入材料，学到了很多实用的表达和准确的用词，当要求再次写作时顿时感觉轻松了不少；学生B：输出驱动任务激发了我的写作兴趣，也让我了解了自己写作中犯的错误，自己在上课时能更多地关注难点，让我的写作不再痛苦；学生C：老师特别强调所学和所用的一致性，以前自己的写作课学和用是两张皮，但现在是真正的学以致用，课堂语言的输入和写作产出结合紧密，让我觉得写作还有点意思，不再是恐怖的事。

四、结论

本文聚焦产出导向法与传统任务教学法对写作产出质量的影响以及对学生写作心态的影响。与传统教学法相比，产出导向法能更有效提高学生学术英语写作能力，特别是在写作任务回应和词汇精准度的提升上效果显著。现得出以下结论：

第一，产出导向法在语言输入前通过驱动环节让学生尝试性地完成产出任务，有意制造学习“饥饿感”，帮助学生认识自身不足，激发了学生的学习兴趣，为有的放矢地输入学习做好了准备。

第二，促成产出环节注重学用一体，教师以多种形式引导、讲解并有效地将输入和产出性练习结合，输入与产出的无缝对接，加深学生对输入性知识的理解和运用，有利于学生掌握规范的学术英语写作语言表达方式、篇章结构特点和学术规范，特别是词汇使用和内容回应，在很大程度上提高了学生的产出质量。

第三，评价环节，教师对学生产出中存在的典型问题进行补救性教学，充分发挥了教师专业知识的引领作用和教师作为课堂设计者的主导作用。学生语言产出在一次次“被诊断”中不断改进和提升，从而使学习成效最大化。而传统任务教学法只关注任务是否完成，对于完成任务中语言使用质量不是关注的焦点，这对学生产出质量有一定影响。

第四，产出导向法课堂学生心理压力逐渐减少，写作焦虑感有所缓解。这与教师在教学中所起的调解作用有关，学生在课堂上能有更多机会与教师交流。此外整个教学流程设计也有利于学生运用所学输入性知识产出，学生从对写作的恐惧到能习得写作范式，用词准确，清晰表达图表所要呈现的信息。

由于目前有关产出导向法理论指导的教材非常少，研究者只能借助前人研究成果设计产出导向教学流程，因此教学设计上难免有不足之处，在今后的教学研究中笔者会继续关注该理论的发展和运用，期待与更多教师和学者交流。