少数民族贫困地区幼儿教师振兴工程实施现状及提升机制研究——以阿坝藏族羌族自治州“一村一幼”辅导员培训为例

王 亚

(阿坝师范学院 教师教育研究所，四川 汶川 623002)

2017年12月，四川省委办公厅、省政府联合颁布的《关于实施深度贫困县人才振兴工程的意见》(川委厅[2017]66号)提出：到2020年深度贫困县教师总量达7万人，重点培训4.9万人次。并相应提出乡土人才素质提升计划。“实施‘一村一幼’辅导员技能培训，到2020年由省内师范院校对深度贫困县所有学前村级辅导员全部轮训一遍[1]”。标志着四川省“一村一幼”辅导员培训项目首次以官方文件形式确定下来。2018年，阿坝藏族羌族自治州(以下简称阿坝州)教育局发布《关于全力做好“2018年深度贫困县‘一村一幼’辅导员能力提升培训”工作》，并启动深度贫困县“一村一幼”辅导员培训项目。

一、研究设计与实施

(一)调查工具编制

按照研究前期设计方案，调查研究主要分成两阶段。第一阶段，阿坝州2018年“一村一幼”辅导员培训效果满意度调查。即在2018年9月培训结束之后开展的调查研究，旨在了解培训学员对本次培训教学、管理等环节的满意程度。第二阶段，阿坝州2019年“一村一幼”辅导员培训需求调查。即在2019年6月新一轮培训即将启动前通过实地走访等形式开展的调查研究，旨在了解即将送培单位、学员、幼儿园对培训的需求情况。

本研究依托2019年阿坝州社科联立项课题——“阿坝州深度贫困县‘一村一幼’辅导员能力培训项目实施现状及提升机制研究”分别编制“阿坝州‘一村一幼’辅导员培训效果满意度调查问卷”(问卷星ID:27365860)和“阿坝州‘一村一幼’辅导员培训需求调查问卷”(问卷星ID:40884785)。问卷内容涵盖：人口学基本信息、教学实施现状满意度/需求调查、管理实施现状满意度/需求调查、教学与管理建议调查等4部分。之后，采用林克特(Likert)5点式量表编制问卷，依次设置“完全不符合”“不太符合”“不清楚”“比较符合”“完全符合”5个等级，分别计1-5分。设计完成后，使用德尔菲法邀请参与培训的高校专家、一线幼儿园专家、部分学员对问卷内容进行匿名函询反馈，得分结果在可接受范围。

(二)调查对象与研究实施

研究将问卷导入在线调查工具“问卷星”，使用随机抽样方式分别在2018年9月11-20日、2019年6月10-16日两个时间段，邀请阿坝县、壤塘县、红原县、若尔盖县、黑水县部分已参培或即将参陪学员填写。

阿坝州2018年“一村一幼”辅导员培训效果满意度调查实施阶段。阿坝师范学院作为本次研究重要调研点，2018年参训学员共计315人，有258人参与调查，参与率81.90%。其中，剔除无效问卷1份，有效率99.61%。女性244人(占比94.94%)、男性13人(占比5.06%)；若尔盖县64人(占比24.90%)、红原县57人(占比22.18%)、壤塘县52人(占比20.23%)、阿坝县48人(占比18.68%)、黑水县36人(占比14.01%)。藏族237人(占比92.22%)、汉族8人(占比3.11%)、回族7人(占比2.72%)、羌族5人(占比1.95%)。

阿坝州2019年“一村一幼”辅导员培训需求调查实施阶段。按照研究前期规划，本研究形成由2名教授、2名学前教育专业教师组成的“一村一幼赴生源地调研研究”，于2019年6月10日-16日，先后对若尔盖县机关幼儿园、阿西乡中心小学附属幼儿园，红原县邛溪镇双语幼儿园、青苹果幼儿园、龙壤村幼儿园，黑水县芦花黑籽儿幼儿园等地进行实地调研。并在当地教育局工作人员和部分幼儿园教师共同协作帮助下，现场访谈48人，问卷调查263人，问卷回收率和有效率均为100%(见表1)。

二、项目实施现状及影响因素分析

(一)项目实施总体满意度状况

阿坝师范学院是2018年3所承训州内学员的高校之一，也是本研究的重要调研点。该校同年7月即启动培训项目并制定系列实施方案，涉及课程安排、跟岗学习、考核办法、班级管理条例、学员守则、考勤制度、请销假管理制度和应急预案等方面。并于同年8月迎来首批来自阿坝、若尔盖、红原、壤塘、黑水等5县的351名培训学员。8月12-31日，学员在校内接受普通话培训、师德理念、幼儿园保教理论与实践等集中培训学习，共计155学时。9月1-10日，学员赴都江堰市城区各大幼儿园，进行幼儿园现场观摩与反思的跟岗学习，共计108学时。培训结束后，228人顺利结业并获得合格证书，合格率达88.89%。92.6%的学员对本次培训工作各环节总体评价“满意/非常满意”；58.37%的学员认为本次培训内容对其工作“非常有帮助”。总体而言，教学方面(平均分=4.05)满意度高于管理方面(平均分=3.82)满意度，也存在一些问题(见表2)。教学上，学员对任课教师提问、培训课程内容难易程度、课程提供的方法和工具实用性、教学条件保障设施等方面评价分值偏低。管理上，学员对餐具卫生消毒状况、宿舍床铺舒适度、宿舍用水、用电等方面评分值偏低。

表2 教学与管理评分排名前5统计表

(二)不同民族教师对培训项目满意度差异性分析

藏族、汉族、回族的幼儿教师对培训项目的师德修养(P=0.046)、了解和掌握《幼儿园工作规程》(P=0.048)、掌握科学幼儿保健知识与方法(P=0.048)、掌握幼儿园五大领域活动设计与试讲(P=0.047)、掌握幼儿园班级管理知识与方法(P=0.040)、科学组织幼儿玩教具制作工作坊(P=0.044)、跟岗实习对幼儿园各类游戏活动实施观摩与反思(P=0.041)、跟岗实习中幼儿园自制玩教具实操与分享(P=0.041)等方面满意度存在显著差异(羌族样本过少，缺乏统计学意义)。相较于汉族幼儿教师而言，这与藏族、回族的民族信仰、历史传承关系密切，继而形成了不同民族性格、思维方式和行为习惯，影响其对培训项目的满意度。

表3 不同民族教师培训项目差异性分析表

(注：**P<0.01，*P<0.05，存在显著相关性。下同)

(三)不同学历教师对培训项目满意度差异性分析

不同学历教师对“跟岗实习幼儿园一日生活活动的观摩与研讨”满意度方面存在显著差异性(P=0.004<0.01)(见表4)，满意程度得分与学历高低呈正相关，相对于高中或中专(SD=0.635)、本科及以上(SD=0.634)而言，拥有大专学历(SD=0.611)的幼儿教师对跟岗实习过程中，幼儿园一日生活活动观摩与研讨活动满意程度内部更具有稳定性和一致性。大专学历的幼儿教师对跟岗实习过程中，一日生活活动的观摩与研讨满意度比较适中，且群体内部认识较为一致(初中及以下学历样本过少，缺乏统计学意义)。“幼儿园一日生活活动”相关课程是学前教育专业必修实践类课程，在当前我国大学学分制背景下，本科相较于大专及以下专业建设与人才培训而言，课程设置、实践安排均更科学合理，故本科及以上学历幼儿教师对其满意度明显优于其他学历层次。

表4 不同学历教师对跟岗实习一日活动观摩与研讨分析表

(四)不同年龄教师对培训项目满意度差异性分析

通过对不同年龄教师进行相关性分析。发现“藏羌地区‘一村一幼’读本课程培训”(F=2.35，X2=-2.072，P=0.05)、“幼儿园班级管理方式与策略”(F=2.719，X2=-1.473，P=0.044)两方面培训存在明显差异性。21-30岁之间教师对这两方面培训满意度均最高(得分依次为4.54、4.5)，同时，对这两方面所形成的高满意度在群体内部也更稳定(20岁及其以下、50岁以上样本过少，缺乏统计学意义)。这是伴随我国基础教育课程改革，校本课程发展提升教育教学与地方文化适切性的有效实践，因其开设时间短所有年龄较小的老师对其接受度和认可度更高，表现出来的是培训的满意度也高。另外，随着年龄增加，人的精力、体力有一定降低，导致幼儿教师在班级管理方式与策略选用上，更加习惯于旧有经验的指导，影响其新的管理方式和策略的习得，导致对该类培训课程满意度偏低，呈现出年龄与培训满意度明显负相关。

表5 不同年龄教师项目满意度差异分析表

(五)不同资质教师对培训项目满意度差异性分析

是否具备幼儿教师资格证的学员在教学、班级管理、住宿、餐饮4大模块的10方面存在显著差异。具体来说，不同资质的教师教学满意度方面差异聚焦在幼儿园5大领域活动设计的基本理论与方式(P=0.009<0.01)、开展幼儿园游戏活动设计与教学(P=0.042<0.05)、科学组织幼儿园玩教具制作工作坊(P=0.03<0.05)三方面；班级管理满意度差异主要是对民主管理模式方面(P=0.008<0.01)；住宿环境满意度差异性体现在热水供应的住宿环境(P=0.04<0.05)、提供用电方便的住宿环境(P=0.04<0.05)方面；最后是餐饮方面差异性，主要是菜品丰富、荤素搭配(P=0.008<0.01)，菜品温度适宜(P=0.013<0.05)，餐具严格消毒(P=0.021<0.05)，餐桌整洁干净(P=0.041<0.05)等方面(见表6)。总体而言，拥有幼儿教师资质的被试满意度普遍较高，这与幼儿教师资格严格的获得条件有密切关系，以《教师资格条例》《中华人民共和国教师法》等专门法为依据，需在思想品德、教育教学能力、普通话水平、身体素质和心理素质等方面符合要求。因而，相对于没有资质的被试而言，其“示范性”“专业性”更加突出，对教学、班级管理、住宿、餐饮等10方面的满意度普遍较高。

三、生源地培训需求状况及结果分析

(一)生源地培训需求内容状况及结果分析

研究严格按照四川省教育厅《“一村一幼”辅导员能力提升培训》培训大纲，将生源地培训需求分为教学与管理两大板块。其中，教学板块包括普通话培训、幼儿教师师德与理念、幼儿园保教理论与实践培训、幼儿园现场观摩与反思等调查模块。管理板块包括餐饮、住宿、班级管理、卫生医疗等调查模块。调查结果列出即将参培学员最迫切需求——排名前15的项目。归纳起来，主要分为4方面：首先，幼儿园保教理论与实践培训模块包括民族地区幼儿教育资源的开发与利用(4.54)、《3-6岁幼儿学习与发展指南》解读(4.53)、开展幼儿园游戏活动设计与教学(4.52)、幼儿园5大领域活动设计基本理论与方式(4.51)、科学组织幼儿园玩教具制作工作坊(4.51)、幼儿园安全问题交流与解决策略(4.5)等6项；其次，幼儿园现场观摩与反思模块包括幼儿园5大领域集教活动现场观摩与研讨(4.52)、幼儿园户外体育活动观摩(4.52)等两项；第三，培训期间餐饮方面迫切需求包括餐桌整洁干净(4.52)一项；最后，培训期间住宿方面的迫切需求包括饮用水供应(4.53)、热水供应(4.52)、环境安静(4.52)、床单被套整洁(4.52)、宿舍有窗户(4.51)、用电方便(4.5)等6项。

(二)生源地培训需求形式状况及结果分析

生源地培训需求形式的调查主要聚焦在进修频率、培训时间、课时安排、授课人员选择、培训学习方式等方面。首先是幼儿教师进修培训的总体意愿，超过一半的被试(占比50.19%)认为每年应该有1-3次进修培训机会，另有39.92%的被试认为“每学期进修1-3次”，而认同每学期培训3-9次(占比6.46%)、每年培训3-9次(3.42%)的比例不高。本次培训作为少数民族深度贫困县人才振兴的民生项目，具体对培训时间需求调查来看，50.95%的被试认为培训时间安排在寒暑假；选择工作时间(占比36.12%)、周末(占比6.08%)、其他时间(占比6.84%)比例较少。深入到本轮培训学员生源地，43.73%的被试认为在3-7天；41.44%的被试则认为在半个月到一个月之间；选择培训时间1天内(占比2.28%)、一个月以上(12.55%)的较少。具体到每天课时安排，59.7%的被试认为2-4节；30.8%的被试认为4-6节；8.75%的被试认为6-8节；仅2人认为8-12节。授课人员选择需求上，75.29%的被试期待“园长或优秀幼儿教师”授课；73.38%的被试期待“师范大学及教育学院的专家教授”授课；不到三分之一的被试期待来自教研员(占比28.9%)、学前专业以外领域专家(占比27.76%)授课。落实到具体培训学习方式上，排名前5的培训方式依次是现场观摩及研讨(占比66.16%)、跟岗实习(占比60.08%)、听课评课(占比49.81%)、专家名师具体指导(占比48.67%)、园所交流(占比45.25%)；少部分被试期待专题报告(占比25.48%)、网络授课(14.45%)、同行专家自由交流(38.4%)等培训学习方式。

四、提升培训项目的治理机制

(一)精准分班与梯级发展相结合，完善培训项目顶层设计

依据横向组织，根据参培学员民族、年龄、学历和从教资质等方面不同特点，分层分类对参培学员进行精准化编班，针对不同班级总体特点依托培训项目进行顶层设计。具体措施是：在培训开始前的准备阶段，即通过当地教育行政部门把即将参培学员的学历、专业背景、教龄、职称等资料发送给承培单位，作为编班额前置条件，先对其进行预分班；待培训学员到校后，首先组织学员进行分班摸底调查测评，对其培训需求、保教知识与技能、分班意愿等因素进行综合测评。结合前期背景材料和摸底测评科学分析基础上，分成不同层次和类别的班级，为后期项目化梯级发展奠定坚实的组织基础。

从纵向组织上，以培训时间为轴向，根据新手型教师——熟手型教师——精英型教师培训成长发展进路，以项目为助推器，兼顾理论与实践两大发展环境。具体分为3大发展梯度：基础型项目梯度、拔高型项目梯度、领头型项目梯度。首先，基础型项目梯度，以实现新手型教师发展为培训目标，该阶段是在参训学员进入培训前到培训开始的前段时间内完成，具体通过对普通话培训、幼儿教师师德与理念、幼儿园保教理论与实践培训、幼儿园现场观摩与反思等4大模块集中研修学习，夯实理论基础，达到新手型教师理论层级塑造。之后，进行为期一周的跟岗观摩学习，在具体的教育场景中自觉将理论与实践契合。其次，拔高型项目梯度，以实现熟手型教师发展为培养目标，这一阶段在培训中后期内完成，依托上一阶段理论、实践及其之间的困惑与想法为成长点，在培训专家和参训学员协作下拟定“成长项目”，使用小步子教学原则，依托工作坊形式，由培训专家为学员提供任务推进的帮助和支持，学员在完成任务的进程中实现梯度转向。最后，领头型项目梯度，以实现精英型教师发展为培训目标，这一阶段在培训后期和回归教学岗位后持续，参培人员将培训期间的理论积累、实操素养在实际的幼儿园保教活动中进行具体化、个性化整合，内化为参训人员自身的保教综合素养，通过阶段性项目结果反馈加强与培训单位联系，构建“保教实践成长共同体”。

(二)以需求为导向统整课程体系，关注动态、多元的培训过程设计

一方面，应综合考虑培训地区实际与特点、学前教育发展状况、幼儿教师教学水平等因素，真实了解幼儿教师的能力和素养提升需求，在充分保证课程体系科学性前提下，兼顾对少数民族地区幼儿教师需求，实现普遍性的专业发展需求与特殊性的地域化发展需求，应然的幼儿教师培育目标与实然的幼儿教师培育目标之间的良性互动与深度交融[2]。例如，2018年“一村一幼“培训的《“健康领域”实践教学设计组织与案例分析》课程，全程使用藏语教学，能满足阿坝县、若尔盖县、红原县、壤塘县等牧区县参培学员需求，但对黑水县参培学员来说，因地理位置、民族分布等特殊因素影响，黑水学员无法听懂教师讲课内容，而出现了离开课堂在外闲逛的情况。针对以上情况，可以在课程类型上设置选修课和必修课，课程内容的甄选上结合区域特点将富有民族文化特点的内容融入培训课程内容，课程实施上加强与学员之间有效互动，及时根据学员的普遍反馈调整课堂教学，增强课程体系与培训学员的真实需求实现有效衔接。

另一方面，常见的培训学习模式多为授课教师讲座以上课为主，形式单一、枯燥乏味，因而一些教师深感厌烦[3]。前期研究对生源地的调研数据也显示：现场观摩及研讨、跟岗实习、听课评课等多种形式结合的培训模式是即将参培学员期待的方式。因此，需要营造一个动态、多元的培训环境，实质是为学员提供“合法的边缘性参与”的平台和机会，“让他们参与培训课程中，把参与作为学习(包含吸收和被吸收进)‘实践文化’的一种方式，并从广泛的边缘角度逐渐对共同体实践的构成汇集出一个总的观念[4]。”因此，要结合成年人的学习特点和不同课程的特点，采取动态、多元的培训学习方式，将现场观摩及研讨、跟岗实习、听课评课、具体指导、园所交流等方式，提供给培训学员具身参与、体验的机会和平台，活化课程培训任务，提升培训实际效果。

(三)构建幼儿教师成长共同体，革新幼儿教师培养范式

幼儿教师成长过程是幼儿教师积极进行自我学习并不断革新的过程。学习共同体最早由日本学者佐藤学提出，旨在破除个体单打独斗式的学习，强调结成共同体保持学习的动力[5]。因此，促进幼儿教师专业发展，实现幼儿教师培训可持续发展，找寻有效培养范式，已是时代的客观要求。突出幼儿教师成长共同体的核心位置，以培养目标为导向、以项目任务为驱动、以群体动力为支持、以专家指导为引领，实现幼儿教师培养范式的整体革新。在培训学员及群体之间构建一个人人期待合作、人人希望参与、人人追求发展的幼儿教师成长共同体，立足于成长共同体，将不同发展梯级的目标进行有效整合，以便于共同体内部通力合作与集体达成，具体是将实现发展梯度的项目落实到幼儿教师个体及共同体内部的具体实践行为，幼儿教师之间在完成不同目标任务的具体实践中形成行动的相对默契，转化成行动合力推动项目的最终完成，并总结出一整套具有共同体内部特色的经验系统、方法基础和成果转化，以备日后其他任务完成的有效推广。幼儿教师在提升专业素养过程中，需要专业核心引领，为幼儿教师成长共同体的发展“保驾护航”，需要引进和保有稳定、高质量的专家支援团队。幼儿教师在共同体中实现发展的重要前提，是激发自身内在的自然成长力量，要充分利用幼儿教师自身专业发展愿景，学习效果应该与合格证书挂钩、与单位绩效挂钩、与教育行政部门考核挂钩等内外在因素，激发教师及其群体内生成长动力。

(四)形塑立体多维幼儿教师培训结构，促进幼儿教师可持续发展

一方面，建立幼儿教师培训成长电子档案，关注培训的递进性和可持续性[6]。利用网络平台，为参培幼儿教师建立培训过程电子档案，实现培训过程资源与效果的全过程追踪、回溯和共享，为幼儿教师参加后续培训提供前期的背景性资料支撑，避免承培单位重复劳动，减轻幼儿教师参加培训的无效劳力，提升幼儿教师培训效果。承培单位根据不同幼儿教师培训经历及其效果状况，制定个性化、针对性强的培训方案，提升培训的可持续型和有效性。实现与今后培训之间的有效衔接，形成幼儿教师全程化培训提升良性发展系统。

另一方面，立足幼儿教师专业化长远发展目标，结合区域实际与优势，需要破除长期以来由于培训项目之间组织机构相互独立、资源缺乏共享、规模较小、囿于行政命令，充分整合各级各类幼儿教师培训项目，为幼儿教师专业化发展提供有效的专业引领。全域关注、整体规划幼儿教师培训项目，整合各级各类培训子项目，分类型、分步骤、分层级、分主次，科学有效推进幼儿教师培训计划。