大学英语在线教学中的思辨能力评价活动研究①——基于布鲁姆教育目标分类法的研究

刘 星

一、 引言

思辨能力培养是我国高等教育的核心目标之一，也是国家长期发展的战略任务。 在2010 年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 ～2020 年）》中，发展学生的思辨能力与创新能力被制订为我国的主要教育战略。 作为我国高等教育的重要组成部分，大学英语教学在训练学生英语技能的同时，也应以培养学生的批判性思维与创新性思维为导向，积极改革教学模式，更新评价体系，促进学生思辨能力的提升。

目前，学界对于大学英语教学中的思辨能力培养方式、策略、体系都已进行大量的探究，但大多数研究依然集中于线下课程中所使用的教材、教学方法、评估手段等，对于线上大学英语课程的相关研究尚处于起步阶段。 2020 年新冠肺炎疫情暴发，各学校的正常开学和课堂教学工作均受到不同程度的影响。 从高等学校来看，截止到5 月初的统计显示，全国1454 所高校开展了线上教学，103 万教师在线开授了107 万门课程，合计有1226 万门次，参加在线学习的大学生有1775 万人，合计23 亿人次。 如此“史无前例、世无前例”的大规模在线教学实践，在带来更多教育可能性的同时，也带来更多挑战。

在线下大学英语课堂中，同伴互评、小组讨论的方式已经被验证能有效促进思辨能力的发展。 在线上课堂中，由于缺乏面对面的交流，学生的学习环境较为“孤独”。 这种情况下，教师如何促进学生的思辨能力发展是需要关注的问题。 如何通过设计评价与考核方式来评估学生的思辨能力，倡导并促使学生使用更高阶的思维能力完成学习任务是大学英语线上教学所面临的一大挑战。 为了解线下课堂搬到线上的过程，课程评估任务是否以培养学生的思辨能力作为导向。 文章收集了10 位大学英语教师在线课程中的课堂评估活动与任务，依据布鲁姆教育分级目标对其分类，分析这些活动与任务、培养思辨能力目标之间的相关性。

二、 文献回顾

以往相关研究表明，“思辨缺席症”是中国大学生普遍存在的问题。 要研究思辨能力首先应对思辨能力进行定义。 根据文秋芳的定义，思辨能力是“依据标准，对事物或看法作出有目的、有理据的判断的能力，具体包括阐释、分析、推论、评价、解释和自我调控这六种高层次思维能力”。 在英语学习中，思辨能力则体现在学生使用英语处理信息、推论分析、评价判断、解决问题、自我调控的能力。 可见，这些思辨能力的定义都认为分析、评价是高阶思维的体现。

文章所借鉴的思辨能力框架是布鲁姆教育分级目标。 布鲁姆教育分级目标是布鲁姆等人提出的认知领域教育目标分类，其目的是提供评价学生学习结果的标准，以指导教学。 该理论将教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价6 个层次。 其他学者经由修订后，将其按从低到高的顺序确定为：识记、理解、运用、分析、评价和创新。 这一理论使得教学目标和教学评估标准更加明确合理，并对于教师了解学生的思维水平具有积极意义。 目前已有大量基于布鲁姆教育分类目标的教学相关理论与实践研究。 文章将在该框架下研究大学英语教师的在线课程评价活动。

三、 研究方法

(一）研究对象

文章收集了10 位来自西部不同省区大学英语教师针对同一门在线课程所设计的课堂评价活动(如课堂提问、作业、课堂展示、随堂测试等）。 这10 位教师由西部省区的教育部门选派，共同参与了为期6 个月的海外研修学习，在此期间进行在线语言教育的教师培训。 该课程设计要求教师根据在线教育的特征，进行一次课程设计，包含一份不少于20 个评估活动的清单。 本研究针对这10 位教师的课程设计，基于布鲁姆教育分类目标进行编码，对其频次与分布特征进行研究，以分析这些评估活动所对应的不同思辨水平。 为进一步了解教师设计这些评价活动的考虑因素与预期目的，研究者又对其中3 名教师进行访谈，并对其访谈进行内容分析。

(二）编码方案

文章的编码方案基于修订版的布鲁姆教育目标分类法，通过定义以及动词的含义来进行归类总结。 其中，若某项任务可以被归为多种类型，则根据其所归属的最高层级进行归类。 在缺乏明确分类依据的情况下，研究者联系了该评估活动的提供教师进行确认。

1. 数据分析与讨论

本次研究共收集了240 个在线课程评价活动。 两名研究者根据布鲁姆的教育分类学目标进行内容分析，并对其进行编码分类后，统计其频次分布如下(表1）：

表1 每个思维层级所包含的评估活动数

其中，识记类的评价活动包含有“单词拼写”“朗读单词”或者“背诵段落”等，而理解类的评价活动包含有对于文章段落大意的多项选择题，或者对于某个单词意义的考查；运用类则包含使用某个单词来造句；分析类的评价活动则包含分析作者写作的意图、文章最终表达的观点、文章中的事实与观点等；评价则包括评价这篇文章是否能证明观点、论点是否充分、是否能达到写作目的等；创造则包含制作文章思维导图、编排以课文内容为主题的剧本、设计海报、撰写反驳性文章等；

四、 分析与讨论

数据分析显示，评估活动涵盖了所有的思维活动层级。 其中，以“理解”为重点的电子评估任务频率最高；“分析”是第二个占比最高的评估任务；其次是“评价”和“运用”。 数据还表明，评估任务大多数处于思维层级的中段，而位于思维层级两端的“识记”与“创造”则占比较少；此外，处于高阶思维活动的任务(分析、评估、创造）共计为110 项，略低于低阶思维活动(识记、理解、运用）的130 项，但二者之间差距较小。

以上数据表明，线上大学英语教学中，教师们已把培养学生的高阶思维能力作为导向，并充分利用评估手段的杠杆力量将其运用在课程设计中，敦促学生使用有效的深层学习策略。 从具体的评估活动看，最低阶的识记类评估任务占比最低，仅出现16 次。 其中，纯粹的背诵类任务如“词汇拼写”“课文背诵”“朗读”等出现频次为0。 教师们设计的此类评估性任务更多服务于理解课文，如需要浏览原文并进行关键词定位的多项选择题；理解类的评估任务占多数，如“请结合生活中的例子来说明衰老与年龄无关？”。 这表示教师认为对于课程与课文的理解是评估任务的重要组成部分；在高阶思维活动中，分析与评价相关的评估任务占比高于创造类的任务。 前两者依然紧密围绕课文内容，而后者则对学生的创新能力要求更高。 结合任务难度考虑，这体现出大学英语教师已意识到创造力在语言教学中的重要性。

值得注意的是，本研究中的评估活动来自10 位教师所撰写的课程设计，并非在真实的在线课程中使用。因此，这些任务是否能切实被采纳，并通过评分细则真正落实尚有待进一步商榷，且其杠杆作用也有待进一步考查；其次，这10 位教师均有海外研修背景，且都经过在线教育课程设计培训，应通过访谈或问卷的方式研究他们所设计的评估活动是否受到该背景影响，并与没有这些研修背景的大学教师进行对比，从而为教师教育提供思路。 此外，本研究虽然显示出大学英语教师在进行线上课程设计时，对于高阶思维活动的评价活动频次较高，但并未能揭示教师在设计这些活动时影响其设计的因素有哪些，以及若该课程放在线下传统课堂时，这些评价活动会继续进行还是会有所变化，这些都是未来研究的方向。

五、 结语

本研究通过收集在线课程中的课堂评价活动来研究思辨能力培养在大学英语在线教学中的现状与发展。 依托布鲁姆教学目标分类法，本研究对这些课堂评价活动进行了编码与分类，并发现在线上教学过程中，大学英语教师也已经将培养思辨能力融入了课程体系。 这说明目前的大学英语教学已经不满足于仅仅局限在低阶的思维培养，而开始逐渐以高阶思维为导向。 在本次研究中，所参与的大学英语教师经过多层选拔，并赴海外进行了为期6 个月的研修。 育人者，需先育己。 如果教师不具备很强的思辨能力，对思辨能力的理论和技巧等不了解，那么很难培养出具有很强思辨能力的学生。 鼓励教师参加思辨能力培养研修班，也可以根据学校自身情况定制系列研修课程，深化教师对于思辨能力的理解，学校层面亦需要从教师源头的把控、教师书籍的引进等多方面着手，合力促进高校教师培养思辨能力，以满足高等教育改革和发展对教师具备较高思辨能力的需求。