评价驱动学习

张菊荣

摘要：课堂评价驱动课堂学习，就是帮助学生“学会”，而课程的第一原理就是“学会”。真正的学会，是在新的复杂情境中能解决问题。把这种复杂情境中的问题设计成评价任务，可以检测学生是否“学会”;另一方面，只有设计合目标、能理解、有挑战、可展开的评价任务，才能更好地驱动学习。当评价任务进入课堂现场之后，“评价链”中对于评价信息的处理，就直接推进教学，驱动学习。

关键词：课堂评价评价任务评价信息评价要点

课堂上出现的每一种现象，很少是单一原因造成的。学生在课堂上的学习，也不是由单一的因素来驱动的。但是，“评价”应该成为一种重要的驱动。本文中所说的“学习”，是指“课堂学习”，“评价”，是指“课堂评价”。课堂评价，是“促进学习的评价”，是在学习过程中进行的评价，它不是对最终学习结果的評价，也不是指简单的“你真棒”“你说得真好”这样的话语。课堂评价在课堂中的实施，主要是指评价任务与学习过程的整合。为了更好地实现评价驱动学习，我们需要讨论以下问题：为什么要强调“评价驱动”？怎样的评价任务才能更好地驱动学习？评价的过程如何驱动学习？

一、为什么要强调“评价驱动”？——评价驱动，可以保证“学会”

千道理，万道理，“学会”才是硬道理——课堂教学的硬道理是帮助学生“学会”。道理再多，方法再好，理念再新，结果学生没有学会，那样的课堂就没有意义。“学会”也是一个非常值得我们研究的课题，研究课程首先要研究“学会”。

研究“学会”，首先要研究“学会什么”。研究学生将学会什么，就是研究学习目标。何谓学习目标？即预期的学习结果。这个“期”有长短：以学期为“期”，就是学期目标;以单元为“期”，就是单元目标;以课时为“期”，就是课时目标。当然，它们之间是有联系的。学习目标的定位，决定了一节课、一个单元、一个学期的方向与内容。在这个“期”里学会什么？就是目标的内容。预设学会一些知识，是一种目标;预设学会一种能力，也是一种目标。

目标确定之后，怎样保证“学会”呢？那就要通过评价——让学生去完成评价任务。在完成评价任务的过程中，我们可以知道学生有没有学会。因此，我们要采取“逆向设计”的思路，即“评价设计先于教学设计”，在设计活动之前，先行设计评价任务。为什么？因为只有这样，我们才能在后续将评价任务嵌入教学活动，实现目标、评价与教学的一致性，实现“想学会什么”“怎样才算学会”“是否学会了”之间的一致性。

综上所述，我们可以看到，评价的作用，其实就是“保证学会”。教了不等于学了，学了不等于学会了。而只有学生学会了，我们才可以说目标达成了;只有评价了，才能够回答“是否学会了”。因此，评价驱动学习，其实也就是评价证明“学会”，评价保证“学会”，评价像导航系统一样帮助学生抵达目标。

二、怎样的评价任务才能更好地驱动学习？——合目标，能理解，有挑战，可展开

在“学会什么”的目标之问明确之后，设计怎样的评价任务才能证明“学会”是尤其重要的。我们希望不仅能“证明”，还能在“证明”的过程中更好地驱动学习。

第一，合目标。从“评价任务”的要义来说，用以检测（证明）目标是否达成的学习任务，方为“评价任务”。因此，评价任务，就要根据学习目标来设计。“合目标”是评价任务的第一要义。而评价任务的驱动性，先决条件是目标本身要有驱动因子。怎么理解？这就是我们通常说的目标要能让人“跳一跳摘果子”——既要让人摘得到，又要跳一跳;在获得“果子”的同时增长能力。通过分析学情、分解课标、研究教材（资源），把目标设定在“最近发展区”，据此目标设计的评价任务，也就必然具有内在的驱动力，能驱动学生去“摘果子”。

第二，能理解。学生必须能理解评价任务。有人认为，这个要求有点小题大做，学生怎么会不理解评价任务呢？可是，我们在课堂观察的时候，经常会发现学生对于自己的学习任务（评价任务）不理解，有时候不理解任务内容（我究竟要做什么），有时候不理解任务方法（我究竟要怎么做），有时候不理解任务结果（我究竟要做成什么），更多的时候是不理解任务规格（我究竟要完成到什么程度）。评价任务不被学生理解，当然就无法驱动学习。要让学生明白评价任务，教师自己首先要明白究竟想让学生做什么、怎么做、做成什么、做到怎样。但是即便教师自己明白了，也不等于学生明白了。教师应当通过清晰的讲解、恰当的示范、合适的范例、合理的支架以及引导学生参与评分规则制订等方式，帮助学生理解评价任务：多少时间、谁（独立、同桌或小组）、先做什么、再做什么、怎么做、做到怎样等。

在这里，我们要特别重视“评价要点”的开发。评价驱动学习，我以为尤其要把握“评价要点”这个要素。“评价要点”是我们对某项任务要求的主要指标，即我们从哪些方面去评价任务完成的质量。评价要点清晰了，评价任务就清晰了，评价的驱动力就增强了。

第三，有挑战。所谓“挑战”，就是在真实的非良构情境下的运用能力。为什么要强调评价任务的挑战性？这依然要从对“学会”的理解说起：真正的学会，便是在真实情境中的运用。从“教了”到“学了”，完成的是知识的“物理位移”;从“学了”到“学会”，完成的是知识的“化学反应”，即在学生的经验与新的知识相遇后产生了新的经验，这种新的经验成为学生新的素养，可以帮助学生解决新的问题，所谓“深度学习”“高阶思维”即是如此。理想的评价任务，就是提供这种新的问题让学生去解决，以证明其真正“学会”了。

第四，可展开。为学生提供可展开的条件，学生才能去完成任务。这里的“条件”，包括必要的学习资源、环境、工具等，需要特别强调的是“时间”。在课堂上，我们常常吝啬于安排“让学”的时间，教师“讲”的时间可以无限拉长，学生“做”的时间却可以无限缩短。这与我们设计的评价任务也有关。我们如果总是设计十分细小、极为琐碎的任务，那就无须让出大段的学习时间。如果一节课，所有的学习任务都是细小、琐碎、短时甚至是极短时的，那么，学习活动往往“开始即是结束”，这样的评价任务不但无法驱动学习，还会扼杀学习的可能性。

三、评价的过程如何驱动学习？——“评价链”中学习信息的处理

在课堂上，评价以“链”的形式驱动学习。假设某节课有三项评价任务，那这条“评价链”就有三节（我们可以称之为“评价节”）。第一节结束了，转向第二节;第二节结束了，转向第三节。三项评价任务完成，学习也就完成了。这三项评价任务为“学会”保驾护航，成为学习的“导航系统”。

而在每一个评价任务中，即“评价链”中的每一个“评价节”，我们又是如何实现评价驱动学习的呢？通过对学习信息的收集、分析与处理来实现。在学生明确评价任务后，教师要帮助他们潜心于完成任务。学生在完成任务的过程中，会“生产”各种各样的学习信息。这些信息，有的是正确的，有的是错误的，有的是与众不同的;在错误的信息中，有的是结果性错误，有的是过程性错误;在过程性错误中，有的是技术性错误，有的是理解性错误……还有一些信息，没有标准答案，没有正误之分，只有高下之别——用语不同，表达方式不同，呈现方式不同，思维方式不同，情感不同，观点不同……对这些学习信息，我们就要实时发现与研判，思考如何处理、如何调整，是否直接指出，是否组织讨论，是否进行梳理，是否引导提升，是否先行搁置……总之，教师要对“这一节”的信息做好处理。这个处理信息的过程，就是“评价驱动学习”的过程，是教师在以“信息处理员”的角色驱动学习。

上文中提到我们对于“评价要点”的关注，比如，教师以“评价要点驱动学习”的思维研究《黄山奇石》，决定以“有序”“有趣”这两个“评价要点”来实现“评价驱动学习”。这一教学，构建了包括三个“评价节”的“评价链”。第一个“评价节”，选择文中两个片段，带领学生联系文本理解要点：何谓“有序地说”，何谓“有趣地说”。这一节主要看学生是否理解评价要点，理解了之后就进入第二节。第二个“评价节”，以“有序”“有趣”为要求讲好文中其他片段（“做好小导游”），同桌互说、互评。这一节主要看学生能不能根据评价要点来讲，做到了就进入第三节。第三个“评价节”，推荐学生在全班讲述文中片段，围绕“有序”“有趣”的要求进行评价，这一节主要看学生会不会讲、会不会评。在整个“评价链”中，师生围绕“评价要点”来处理信息。整个课堂，学习要点明明白白，学习过程大开大合。评价驱动学习，让我们能清晰地看到学生是否“学会”。