课例研究：学生的学习真的发生了（下）

摘要：学习的真实发生需要多项条件。《佐贺的超级阿嬷》的课例研究发现：每个学生背后都有一个长长的故事;要接纳和倾听每一个学生，心理的安全是学习的前提;设计具有认知冲突的问题链，引领学生不断向未知发起挑战;辩证地认识课堂的慢与快，核心是培育所有学生的自主学习能力与倾听能力。

关键词：真实学习倾听与串联挑战性课题心理安全认知冲突

（承接上期）

五、倾听与串联课堂

上课那天，我提前一小时来到学校，S校长和黄建初老师早就等着我了。教导主任蔡老师带我去七（2）班的教室，她托着一个很大的托盘，上面是十几杯茶。蔡老师说“请孩子们喝茶”，我们相视一笑。蔡老师告诉我，这个班共有21个学生，今天有一个请假了，只有20人。

（一）七（2）班，一群了不起的学生

在门外就听到学生的嬉闹声，走进教室，我眼前一亮。桌子排成了小组的样式，上面铺了绿白格子的桌布，而且还布置了桌花，真的好美。看到S校长和老师们为了这次课付出了这么多的努力，我真的很感动。全校的19名教师都到齐了。学习共同体研究团队的小伙伴听说我要上课，也都积极来做观察员。学生坐在中间摆成了“U”字形的座位上，听课教师及观察员则自觉地坐在学生边上。

我提前到教室，就是要和学生聊聊，看看这些不曾谋面的学生的脾气、秉性如何，这是了解学情的大好时机。这时，学生都在开开心心地大声交流着，因为班级环境焕然一新，他们觉得好像要开派对了，忍不住欢呼雀跃起来。我发现有些桌子的摆放还需要调整，就对学生说：“小伙子来帮老师调整下桌子。”这些学生虽然不太清楚我是谁，但是也没有拒绝我的邀请。三四个学生过来和我一起搬桌子，他们还试探地问：“您是陈静静老师吗？”我说：“是啊！”他们很高兴说：“今天您给我们上课吗？”“是的，但是今天的课很长的，要上80分钟。”有的学生很吃惊，有的却满不在乎地说：“没问题，陈老师，今天下午的课都是您来上都可以。”我不禁笑了，这些学生还真是有点古灵精怪呢。

桌子全部调整好以后，学生不知道怎么坐。我告诉他们：“今天我给大家一个特权，你可以选择坐在任何一个位置上，和谁坐在一起都可以。”“真的吗？”学生觉得很不可思议，随后，呼朋唤友，选择座位。有两个男生一直举棋不定，最后在伙伴的招呼下，坐好了。在这个过程中，几乎没有人在寻找同伴的过程中遇到困难。虽然男生更愿意和男生坐在一起，但是他们也不介意女生坐在边上。这是一个很和谐的团队。每个人都能找到自己的伙伴，这对学习共同体的课来说真的很重要。

离正式上课还有一刻钟，我在伙伴们的帮助下，把《佐贺的超级阿嬷》中的一段文本发给了学生。然后，播放了轻松的音乐。我没有发出任何指令，只是自己倒了一杯茶，静静地观察眼前这些学生。他们虽然知道这是一节公开课，而且很多老师就坐在他们周围听课，但是还是很淡定的，依然在聊他们自己的事。“心理素质很好。”我窃喜。不久之后，我发现了第一个拿起文本来读的学生，他叫善强。他默默读书的样子仿佛感染了周围的同学，边上陆续有学生开始读起来。这是一个神奇的过程，拿起文本的学生越来越多，聊天的学生不断减少，班级越来越安静。我感受到一种神奇的力量——好文本的魅力，阅读的吸引力，慢慢显现。

（二）在确定标题的过程中发现了“木棍儿”的妙用

课堂开始的时候，学生几乎都在预读文本了。教室里非常安静，只有轻柔的音乐飘在耳畔。我都有点不想“破坏”这安静阅读的氛围了。作为开场白，我轻声说道：“各位同学读得很认真，真不想打断大家。今天下午，我们将共度一段美好的下午茶时光。我最近读了一本小说，很喜欢，介绍给大家一起读。大家拿到的就是这本小说的一章。我给大家10分钟的时间，安安静静地阅读，然后给文本确定一个标题，可以吗？大家不要着急，有10分钟的时间留给大家，好吗？”学生说“好”，然后又低头读文本。

我也拿起笔，开始阅读。我一边阅读，一边抬头观察：刚开始有两个学生把文本举过头读，但是渐渐地，他们的手放下来，头也低下去了。原来，好的文本就是这样有吸引力，无需太多言语，只要静静体会。时间一分一秒地过去，10分钟的阅读时间，我一句话都没讲。

10分钟之后，我轻轻地问了一句：“大家都读完了吗？”也许是怕打破这样安静的氛围，学生的回答也是很轻的一句“读完了”。一个学生的回答有所不同：“早就读完了，用得着这么长时间吗？”我听出点“火药味儿”。这个学生就是刚刚把文本举过头顶的坤鹏。佐藤学老师说：“要充分倾听，不折不扣地接纳所有的孩子。”我看出坤鹏似乎有不满情绪，所以想看看他怎么说。“读得真快呀，既然读完了，你来说说吧。”我把头转向他，但他并不看我，也不打算回答我的问题。我便找了其他几位学生来回答，他们取的标题分别是“外婆家的房子”“我与外婆”“那幢房子”“我与外婆的生活”，也都各自从文中找到了理由（因为学生是刚刚开始接触，很容易对开头的部分印象深刻）。我请坤鹏边上的海燕来回答。她的标题是“乡下的生活”，理由是这些描写和她以前乡下的生活很相近。或许是受海燕的启发，坤鹏也参与进来：“对的，就是‘我的乡下生活。” 我转向坤鹏：“为什么你觉得是‘我的乡下生活，你从文中哪里看出来的？”让学生回到文本，这也是老师做串联经常采用的策略。

这次，坤鹏没有拒绝我。他站起来，找到文本中外婆教“昭广”生火煮饭的那一段，還说：“还有‘木棍儿，只是作用不一样，平时的木棍是用来生火的，但是这里的‘木棍儿是用来拦截河里漂下来的东西的。”看到坤鹏已经开始切入文本内容了，我便请他仔细找找原文，和同学再次确认是“哪一页的哪一段”。在段落非常多的情况下，这样可以让所有的学生都能跟上节奏。当我听到他们来回翻看文本的声音，并一起说着：“在第21页，第85节……”听到学生轻声地与坤鹏一起跟读，我知道他们都逐渐进入文本内容了。

（三）从“木棍儿的妙用”到“节省、聪明又乐观的外婆”

坤鹏读完文中的外婆如何利用“木棍儿”来拦截各种生活用品的段落，我随即提问：“这说明了什么？”坤鹏说：“这说明外婆很节省，很早就懂得要回收利用。”我们以此为开端，逐渐开始进入“外婆”这个人物形象的分析。文中有多个段落是描写外婆用“木棍儿”拦截东西，而且拦截的东西都不一样。其中的描写非常生动、风趣，所以我请学生再回到文中找找“木棍儿”都拦截了哪些东西。这是让学生回到文本、反刍文本的过程。雨露、善强又找到了外婆用“木棍儿”来拦截各种蔬菜、木屐、水果等，而且每次拦截“战利品”都有一个有趣的故事。

学生自己总结出外婆“很节省”“生活经验丰富”“很聪明”。接下来，我又带领学生进一步理解外婆的形象，提出的问题是：“‘节省‘生活经验丰富‘聪明，哪个词更能概括外婆的特点？”很多学生不假思索地回答，答案都不一样。他们的即时回答是依靠直觉的，但对文本的理解应该再回到文本。我把这个问题“踢”给学生，让他们在文本中找依据，可以与伙伴讨论。

这时候，学生的反应是不一样的，有的马上静下来再读文本，而有的已经开始讨论了。他们讨论的过程还挺有意思。博海说：“正是因为外婆聪明，她才知道还有一只木屐会漂下来。”而另一个女孩文娟说：“那不正好说明外婆生活经验丰富嘛！”这样一说，博海也觉得有道理，笑着把头埋在臂弯里。因为讨论未果，自己掌握的证据还不足以服人，所以博海继续安静地看文本了。接着，小声交流的声音再次响起来。学生又一次回顾了文本，希望能提出有力的证据来。我就这样在远处转悠，尽量不打扰他们的讨论。

随着对文本细节的再次品读，学生得出新的结论：外婆是“幽默”的，因为外婆说，那条河是“超级市场”，送货上门还不收運费。我问：“如果这件事情发生在你身上的话，你高兴吗？”大家说：“不高兴。”我带着学生把这一段又读了一遍，再次询问，学生回答：“外婆很乐观。”

“除了这里能看到乐观，还有哪里能看到呢？”我再次让学生回到文本，看看哪里是写外婆“乐观”和“幽默”的。大家从第一页开始对全文进行浏览，寻找证据。过了一会儿，我找到了丹丹，问：“你找到了吗？”她摇摇头。我引导：“没关系，找到什么就说什么。”她摆正了凳子，轻声说：“第22页第98、99节说，‘真是无比开朗的外婆。”丹丹声音非常小，看来平时不太敢于回答问题，有点不自信。为了让大家都听到她的回答，我在文本中找到这一段给学生读了一遍，并说：“丹丹找到了这段，文中写的是‘无比开朗的外婆。”

一凡一直在举手，但我一直没有叫他。我能看出他是个思维活跃的孩子，但是有点缺乏耐心。我给他时间，希望他能够充分倾听并深思熟虑，再进行回答。等我请他回答的时候，他找到了好几节，一边读，一边笑着，好像在说：“终于给我机会了。”

学生围绕着外婆这个人物形象，展开了反复的阅读。我觉得，对学生来说，一次次回到文本读细节，体会其中的深意，比不着边际的讨论更有价值。与文本的对话是语文学习极为重要的一种方法。

（四）是“狠心的外婆”还是“关心的外婆”？这确实是个问题

在大家已经对外婆的“正面形象”分析得非常彻底之时，我抛出了一个问题：“这个外婆，节省、聪明、生活经验丰富、乐观、开朗，那么她与我们自己的外婆一样吗？”学生都回答：“不一样。”接下来，学生就开始讨论文中的这个外婆有什么不一样。向媛说：“文中的第21节写外婆是皮肤白皙、气质高雅的老太太。”其他学生补充：“外婆长得太好了。”一凡又说道：“第30页，第一次见面，外婆就带‘我烧饭，说明外婆不宠‘我。”我开始“挑拨”：“8岁的孩子第一次见到外婆，外婆就让他煮饭，真是‘狠心的外婆。那我就写‘狠心的外婆，行吗？”大家纷纷说：“不行，外婆这是‘关心，可以让‘我自己学会生活本领。”我笑着回答：“可我怎么觉得是‘狠心呢？”几个男孩子说：“外婆告诉‘我要自己动手丰衣足食。”口气倒是很一致的。

于是，我让大家从文中找外婆“关心我”的依据。

龙笑很快举起了手：“文中第48节，外婆早上4点就要出去工作，没人给‘我做饭，所以要教‘我做饭。”龙笑边上的一个学生说：“怎么能留一个8岁的孩子独自在家呢！万一被拐卖了怎么办？”我也帮腔：“看看，外婆就是‘狠心。”坤鹏不禁站起来：“如果外婆是‘狠心的，为什么要用幽默的话语呢，可以用严厉的话语呀！”其他学生附和：“那是因为外婆本身就是幽默的人。”我再次提示：“在文中找答案。”

（五）是“快乐岁月的开始”还是“惶恐不安的记忆”？作者怎么自相矛盾了呢？

离我最近的文明说：“是作者自己体会到了，全文最后一句话说，‘不过这也是一般人体验不到的快乐岁月的开始。”于是，我带着大家找到这句话，让所有的学生都读了一遍。随后，又把探讨的重点放在了作者“我”身上。我提问：“作者第一次见到外婆就感到快乐吗？”学生整齐地回答：“不是。”“那么，第一天他是怎么想的呢？”

几个学生找到文中的一个词语“山姥”。我又给大家一点时间，再读第一天刚刚见到外婆的情形。我“看中”的第一个学生是非常害羞的小熊。他慢吞吞地站起来，我反复问“第几节”，他才从喉咙里挤出“第19节”。当我让他读一遍第19节的时候，他只读了一句“我的头脑一片空白……”，就再也读不下去了，然后尴尬地笑着。我一直在等待，其他学生都将视线投到小熊身上。观察员也在窃窃私语。边上的海燕一直小声指导他，但是小熊就是读不下去。最后，梦婷拽拽我的衣角说：“老师，我能帮他读吗？”我说：“可以的。”于是，梦婷帮小熊读完了第19节。看起来，似乎所有人都松了一口气。

这段插曲后，学生还是集中精力，开始分析描写作者来到外婆家第一天的文字。特别是那一段景物描写，学生的发言不断将大家拉回文本，他们找出作者第一天感到“寂寥”“落寞”“忐忑不安”“伶仃”“恐慌”“孤绝寂寥至极”“无法镇静”“惶恐”。我又开始就文本的矛盾之处提出问题：“第一天感受如此孤独、恐慌，但文本最后一句怎么说的？”大家一起回答：“是别人难以体会的一段快乐岁月的开始。”我的问题是：“从恐慌到快乐，这种变化的原因是什么？”大家反复讨论。最后，善强说：“这里的生活虽然贫穷，但是外婆的乐观开朗让他感受到了生活的快乐。”文娟再次补充：“和外婆生活的那段时间学了很多能够丰富生活的本领。”我又提示学生：“那么，这位作者本身有什么特点呢？”学生“启而不发”，被问住了。我只好“自找台阶下”，说：“本文虽然语言很简单，但是线索非常多，故事内容很丰富，大家回去可以找找这个8岁的孩子是如何一点一点转变的。可是我们现在还有一个问题没有回答，是什么？”马上有学生回答：“标题。”

（六）兜兜转转之后，新的文本标题最终出炉

我们回顾了最开始给出的4个标题。学生记得这些标题是哪位伙伴提出的，而且还用了昵称来称呼自己的小伙伴。那些提出标题的学生开心地笑了。我又问：“现在有新的想法吗？再为文本取一个新的名字吧。”学生又一次被鼓动起来了。小艳说“独一无二的外婆”，雨露说“一段快乐岁月的开始”，国超说“那段时光”，博海说“外婆家的生活经历”，善强说“那段难忘的岁月”……

（七）这篇文本到底叫什么名字呢？

我开始准备“收网”了：“大家想不想知道这篇文本到底叫什么名字呀？”学生迫不及待地说：“想！想！” “不告诉你们。”学生马上说：“咦，吊胃口呀！”我拿出那本《佐贺的超级阿嬷》，说：“文本就出自这本书，这里有好多好多的故事呢！我作为礼物留给咱们七（2）班，好吗？”学生拍着手说：“好！好！”

这节80分钟的课结束了，几个男孩子终于有时间把那杯茶一股脑喝下去。他们把茶一口气吞下去的时候才想起，茶叶已经泡了一个多小时，太苦了。不过，这是第一次在课堂上边喝茶边读书，滋味还不错。

六、课后研讨与反思

这次课，对我来说是一次全新的体验。说来也是很神奇，与这群学生素未谋面，一个非专业语文教师，第一次就上了80分钟的课，布置了一个全新的学习环境，师生一起学习了一篇115节的长文，还有那么多的老师坐在学生边上观察。这一颠覆性的尝试，各种反常的要素放在一起，竟然发生了很强烈的化学反应。这群学生竟然兴致勃勃地把这篇文本“吃”进去了。后来学校的老师特意做了一个调查，我留在七（2）班的那本书很多学生真读了，而且有的还读了好几遍。课后研讨在“教工之家”举行。通过观察员老师特别是本校老师的介绍，我发现了一些新的情况。

（一）每个学生背后都有一个长长的故事

在课后研讨的过程中，本校的老师说几个学生的表现超乎寻常。一个是坤鹏，一个是小熊，一个是丹丹，还有一个是梦婷。这几位学生的表现让他们的任课老师很惊喜。

老师们说：“坤鹏平时性情比较急躁，跟他打招呼，或者善意地拍他一下，他都要马上抗议;在课上也常常表现得相当急躁，不愿意好好听讲。但是今天，虽然最开始也表现出一些情绪，但是很快就平静下来了，不但全程都在认真听、认真读课文，而且几次主动回答老师的提问，变化真的很大。”

小熊刚好坐在坤鹏的对面。据老师们说：“这个孩子曾经长期遭受家庭暴力，他的两个身强力壮的哥哥动不动就對他拳打脚踢，所以他性格很自卑、很懦弱。学习也没有什么劲头，虽然是初中生了，可是基础知识非常有限，也从没见他在课堂上回答问题。这次竟然站起来回答问题了，虽然没有回答完整，但也是迈出一大步了，我们很为小熊感到高兴。”

梦婷就是帮助小熊把第19节读完的那位女生。老师说：“小熊平时比较胆小，同学们也有点儿看不起他。今天上午梦婷还与小熊吵了一架，没想到今天下午竟然主动帮助小熊回答问题，有点不可思议。”

“还有丹丹，她一直不太适应学校生活，为了逃避上学，曾经离家出走。上次出走还是警察给送回来的。今天在课堂上也回答了问题，并回答了两次，且都是正确的。这对丹丹来说真的太不容易了。”

任课老师讲述着课堂中发生的事情，并且将其与学生的日常生活以及家庭背景都串联起来，这对我是一种震撼。虽然我在课堂上能够隐隐约约地感受到学生不同的特质，但听了老师们的介绍后，才逐渐清晰起来。

（二）要接纳和倾听每一个学生，心理的安全是学习的前提

说到坤鹏，我印象非常深刻。坤鹏因为平时表现就很不寻常，所以很多老师都坐在他身边，想看他的表现。我数了一下，坤鹏边上坐了4位老师，这给他带来了很强烈的不安感。所以，在刚开始，他将这种“不安”以“不耐烦”的方式表现出来。但是我感受到这个学生“聪明、不安、急于获得老师的认可”的内心，所以，很快接纳了他。他不愿意回答我就避开，直到他被同伴的观点打动，愿意阐述自己的观点。坤鹏还贡献了“木棍儿的妙用”这样一个好的发现，成为打开全文的重要“出口”。坤鹏确实是功不可没。

小熊这个学生我之前一直没有关注到，他在这节课上表现得比较自然，一直有笑容，而且课前一直和对面的坤鹏有说有笑。直到让他读第19节，他只读了一句“我的头脑一片空白……”就再也读不下去了。我一直在等他，没有着急，也没打算让他坐下。我想的是，这是一个让他战胜自己的机会，我希望他能够超越自我。后来回看教学录像，我看到当我叫他回答问题的时候，其他学生都很紧张，也有的在窃窃私语，边上的同学都很想替他回答。这些学生看不得自己的伙伴尴尬，所以最后，梦婷还是出手相助了。这里我想说的是：如果小熊自己回答出来，说明他战胜了自己;如果其他学生替他回答说明他们同学情深。都是好事情。没想到，无意间还化解了小熊和梦婷之间的矛盾。

丹丹在回答问题的时候声音非常小，小到必须靠近她身边才能听得见。我俯身在她边上，听到了她的回答，并且通过回到文本，我又把丹丹说的话重复了一遍。丹丹可能在这样的重复中找到了一种自信，所以有勇气再次回答问题。我观察到她一直和同桌保持着很好的互动，阅读也非常认真。总之，丹丹是一个说话声音比较小、比较内向的女孩子，但是不存在学习困难。

在我看来，坤鹏、小熊和丹丹都是极为缺少心理安全感的学生。他们的表现方式有所不同，坤鹏是躁动狂妄，小熊和丹丹则表现出自卑和胆怯。他们往往从家庭的不接纳开始感受到他人的敌意，而后对自己产生不接纳、不信任的心理，同时也不信任他人，或者对他人产生敌意。要让这些学生进行学习，首先要给他们以包容和接纳，让他们知道自己是安全的，是受欢迎的，是受重视的。只有这样，他们才能真正投入学习，才能把焦点从保护自身安全转移到学习和思考中来。如果说学习共同体有什么特别之处的话，首先就是给予所有学生平等和安全，这样，学习才能真正发生。

（三）具有认知冲突的问题链，引领学生不断向未知发起挑战

上课伊始，我所提出的问题“给文本加一个标题”，既可以作为基础性问题，也可以作为冲刺挑战性问题。作为基础性问题，是因为这个问题几乎没有什么门槛，无论从文本哪个部分进行理解都可以，所有学生都可以参与进来。而标题是一个永远没有标准答案的问题，任何一个标题都不是无可挑剔的，都可以有上升的空间。从这个意义上讲，这个问题又是一个冲刺挑战性问题。从课堂的实际进展中也确实看到了这一点，学生基本上都毫无悬念地给出了自己的标题，几乎都没有遇到很大的问题。但是到了最后，当标题的问题再次被提及时，学生给出的标题明显有了一定的提升，这是对小说中的人物形象有了更深刻的把握之后得出的。如果再分析一轮，学生可能会给出更加贴切的标题。

这个加标题的问题，其实只是一个切入口和线索而已，真正引领学生走向探究的，是文本本身的波折和起伏。在课堂上，我运用这一点设计了一个具有认知冲突的问题链。提问：“‘节省‘生活经验丰富‘聪明哪个词更能概括外婆的特点？”让学生继续到文中去仔细阅读关于外婆的段落，他们又发现了外婆的“幽默”“乐观”。当大家看到外婆的形象都是正面的时，我让大家思考这个外婆到底有什么不一样，从而有了“狠心的外婆”和“关心‘我的外婆”的问题。为了解答这个问题，学生在文中又发现了作者自身的矛盾——从开头的“寂寥恐慌”到文后的“快乐岁月”。学生不断地在寻找外婆的身影，在层层叠叠问题背后寻觅外婆与外孙的复杂情感和故事，没有华丽的辞藻，没有故弄玄虚，却也需要好好思索，细心品味。直到最后，学生还留着一个疑问，就是故事的标题是什么。之所以没有告诉他们，而是把书留给他们，是因为答案并不重要，我们一起走过的探索之路才是最精彩的。学生忘记喝茶，认真阅读，认真思考，最后争相来读这本书的样子，让我深深感动。

（四）辩证地认识课堂的慢与快，核心是培育所有学生的自主学习能力与倾听能力

这两节课给学生充分的自读时间，每个问题抛出去，学生都有比较长的时间思考，还可以与伙伴商量。学生在站起来回答问题的時候，都不紧不慢，即便一时回答不出，也不着急，都静静地等着。有的学生回答声音比较轻，教师还会重复一遍。与平时的课堂节奏比起来，这两节课好像特别慢。我不允许学生不假思索地回答问题，总是告诉他们：“回到文本中找答案，不着急。”但是两节课80分钟解决一篇115节的小说主要人物的形象分析，算下来却一点都不慢。因为这样一篇长文，按照常规的讲法，没有3节课肯定是讲不完的。这种看似慢、实际快的方法值得我们深思。

与一般直接把现成的知识告诉学生的课堂相比，这样的课堂貌似速度比较慢。明明可以直接告诉学生，让他们掌握了就好了，为什么不直接讲清楚，而一定要让学生回到文本再思考呢？诚然，知识的传递是重要的，但获得知识的过程更为重要，因为在获取知识的过程中，学生可以习得学习知识的方法，可以学会学习。在这个过程中，学生知道如何与文本对话，如何去思考和解决问题，如何表达自己的观点，如何倾听别人再深化自己的观点，如何去倾听和尊重他人。这些，正是语文学习过程中需要不断去培育的核心素养。一味注重教师的讲解而减少或抹杀学生自身真实的学习历程，学生的学习能力就很难获得长足的进步。

“授之以鱼，不如授之以渔。”学生在自主学习的过程中获得的学习方法可以进行迁移;另外，学生在自主探究的过程中，会产生力量感。他们开始相信自己的探索和判断，建立起对学习的自信和兴趣，这样获得的学习能力将更为持久，甚至可以持续终身。对于七（2）班的学生来说，他们更需要的是对学习的兴趣，感受到阅读的乐趣，他们需要通过自己的力量获得这种乐趣;而我必须给他们每个人都创造挑战的机会，在这个过程中，让每个人的潜能都得到发挥。正如我在课上所说的那样：“即便是不举手的同学，也有自己的看法，大胆说出来。”事实证明确实如此，给每个学生机会，他们都会还给你惊喜。

这节课上，学生的自主学习习惯还没有养成，学生之间互助、互学的关系还需要进一步培养，所以每一个步骤我都做得特别扎实，不让任何一个学生掉队。这节课中，教师的牵引作用还是非常明显的。如果一直按照这样的方法培养学生，学生逐渐能够通过同伴的互助解决冲刺挑战性问题的话，学习进程会逐渐加快，对文本的理解也会逐渐加深，教师便可以逐渐“隐退”。这方面做得非常好的班级，往往并不需要教师的串联，学生之间会相互串联、相互补充、相互质疑。如果再进一步，学生已经形成了非常好的学习习惯，特别是课前预习和课后作业的习惯，那些基础性的问题往往在课前就解决了，课上直接讨论冲刺挑战性问题，那么，课堂会更快地深入。

教育研究与评论课堂观察/2020年第1期百家讲坛总之，学习共同体的方法不是慢，而是“慢慢地变快”。随着学生自主学习能力的提升，学生倾听能力和合作能力的不断增强，学习共同体的课堂效果会不断凸显，这已经得到实践的证明。