学习任务群指导下的整本书阅读策略探究

李冬芹

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确提出：“根据文本的表现形式和语言表达等角度，多维地解读文本，认识作品的美学价值，获得审美体验。”这就要求在阅读教学中需要依据任务群，进行合理地阅读规划和指导，提升学生的阅读审美和创造。而对于整本书阅读而言，依据任务群的理念，可以帮助我们更好地知晓“如何进行整本书阅读”以及“整本书阅读教学应该如何进行”。在此，笔者想谈一谈以学习任务群理念为指导进行整本书阅读的两点策略。

一、以学习任务群为引导，确定阅读方向

整本书阅读如果以學习任务群为导向，那么阅读就将变得课程化。这样的阅读目的性更强，计划会更加具体。对于高中阶段的学生而言，在学习时间十分紧迫的情况下，有计划地进行整本书阅读将会大大提高阅读的效率。

首先，以学习任务群为引导，把握阅读目标。整本书阅读跟传统的单篇阅读一样，明确的学习目标和学习主题必不可少。教师可以帮助学生梳理整本书阅读这一学习任务群中的学习目标，进而确定整本书阅读中的阅读主题。然后围绕相应的主题完成一定的学习目标。这样会让学生阅读更有方向感。比如，我们在进行《乡土中国》整本书阅读时，需要依据《乡土中国》这本书的特点设置学习目标。《乡土中国》是由14篇独立的文章组成，虽然篇与篇之间有一定的联系，但是内容之间又各有侧重。教师可以依据这一特点，精选一些阅读主题，设置学习目标。比如我们在学生通过整本书的基础之上，可以选出“乡土本色”“文字下乡”“差序格局”等主题，然后学生围绕这些阅读主题进行章节、选段的梳理，形成整体的阅读印象和感知。比如笔者在执教的时候围绕“差序格局”这一主题，设置“理解差序格局的内涵以及差序格局的具体体现”的学习目标，从而让学生梳理出文章中具体片段。学生在自主阅读基础上得出以下观点：1.社会关系是逐渐推出去的，是私人联系的增加。2.富于伸缩的社会圈子因中心势力的变化而大小。3.伸缩的社会圈子为自我主义。学生这些观点的提炼都紧紧扣住了学习目标，在通过整本书的基础上，形成了整本书的框架结构。

其次，以学习任务群为引导，进行阅读资源衔接，有效进行整本书阅读。教师可以以单篇的课内阅读为阅读起点，依据学习任务群的设置方法，拓展到课外的整本书阅读。这样可以增加学生的知识，激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。比如，教师在进行《乡土中国》的整本书阅读教学时，学生对这种学术性著作很难理解章节与章节之间的关系，也很难理解一些概念性的术语。教师不妨从学生课内学过的文本出发，教会学生一些阅读方法，然后再阅读较为陌生的《乡土中国》。笔者在进行《乡土中国》整本书阅读教学的时候，先让学生阅读一些关于乡镇集市、乡土文化、乡土习俗的论述文，了解相关的“乡土”知识和论述方法。然后笔者要求学生以“审美鉴赏、思维提升”作为阅读的目标，进行“乡土本色”的学习，理解“村落”的概念。学生由此得出“中国社会的基层是乡下人，乡下人依赖土地，世代定居为常态”等观点。

二、以学习设计为驱动，探究阅读内涵

首先，问题引导，厘清整本书脉络。在阅读中，学生如果缺少围绕一定的问题进行思考，阅读过程很容易出现混乱。加上高中阶段，学生面对的都是经典的、具有厚度的文本。教师需要设计一定的问题，进行导读，帮助学生构建对整本书的整体感知。比如《乡土中国》，教师可以先根据整本书的脉络设置一些章节的主问题，然后让学生围绕这些主问题进行层层设问，从而深度理解《乡土中国》每一个章节的内涵。比如学生在阅读《乡土中国》的时候，教师根据“语言积累梳理与探究”任务群可以设置以下问题，让学生展开探究：1.乡土本色有哪些内涵，说一说你的理解。2.文字为何会下乡，它的意义是什么？3.中西社会里“家”的区别是什么？然后教师可以根据学生回答的主问题，选取其中两到三个点，进行子问题的设置，从而充分去理解文章的内涵。比如围绕“文字为何会下乡”问题，可以设置以下子问题：（1）为什么说在乡土社会里不用文字绝不能说是“愚”的表现呢？（2）为什么乡土社会不需要文字而必须用“词”？（3）为什么“词”和“文字”对乡下社会有一定的意义？这三个子问题层层设问，由表及里，最终抽丝剥茧地得出“乡下人的‘愚是由于乡土社会的本质，文字在时间上具有一定的阻隔性。中国社会从基层上看去是乡土的，而中国文字并不是在基层发生”的内涵。教师合理的问题设置，提前做好问题的预设，注重问题的生成，可以帮助学生逐步构建起个性化的理解。

其次，精读研习，理解整本书内涵。学生在初步阅读的基础上，只是对文本形成了初步感知，教师还需要以学习任务群为导向，进行整本书的深度阅读，才能真正提高学生的阅读素养和综合理解能力。深度阅读离不开学生对整本书中部分的核心章节进行“精读、细读”。比如，在《乡土中国》的整本书阅读中，教师可以根据学生较为陌生的学术概念，进行精读。教师可以要求学生在阅读的时候画出核心的术语，然后进行批注式阅读。比如有的学生在阅读过程中画出以下的一些概念性术语，然后理出相关概念有哪些。笔者在执教《乡土中国》的时候，有意识地帮助学生梳理一些概念性的术语有26个，然后结合章节的前后，让学生做出了相应的批注。在学生批注前，教师可以教会学生解释抽象概念术语的一些方法，比如“定义法”“形象法”“化大为小”“化虚为实”等等方法。笔者在梳理的26个概念性术语的基础上，要求学生利用这些方法对相关的概念进行阐释，做到有理有据。比如有的学生通过下定义的方法这样给“村落”定义：“村落是依附于土地的人们因为耕地面积小、需要合作、为了安全、平等继承等诸方面原因而聚集在一起居住的社区。”学生在阅读的时候，不再是零星的摘抄，而是将散落在各个章节的一些词语进行提炼整合，形成整体的思维结构，从而更加深刻地理解文章的内涵。同时，教师还可以在此基础上，训练学生的写作水平，注重学生的言语实践。在任务群的引导下，学生通过反复咀嚼材料，生成自己对文本的深刻理解，将思维引向深处。这样使得整本书阅读更加具有厚度，更具有研究的价值意义。

教师以学习任务群的理念为指导，精心设计整本书阅读的学习目标和任务，通过一定的活动设计，进行深入探究，可以使得学生的语言、思维、文化、审美得到更好的发展，真正实现整本书阅读的功效。

〔本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题2020年度重点资助课题“基于学习任务群大单元设计的微专题教学研究——以高中语文‘整本书阅读与研讨为例”（课题编码：JS/2019/GH01011-07360）的阶段性成果之一〕

[作者通联：江苏扬州市江都区大桥高级中学]