试论语文课堂变革的整体化、问题化和情境化方向

程日东（温州市南浦实验中学，浙江温州 325000）

2001年，教育部启动新一轮基础教育课程改革。弹指间，新课改近20年，语文学科的学习目标和内容、教材的面貌、教师的教学行为都发生了重大变化。教学的任务也趋向帮助学生学会学习，引导学生自主建构知识。不过，课改过程中也暴露出不少问题。

从当下初中语文课堂的现实看，真正在深度、广度上触及教学内容和方式的改革，做得还很不够。教学内容上，很多还只是以单篇文章（主要是“教读课文”）为载体，通过对一篇篇课文的精读深究，以挖掘微言大义。教学形式上，“讲授引领式”和“独白式”（教师发起—学生回应—教师评价）还占主导地位，催生的大多是低阶思维的学习结果。［1］

这显然和《基础教育课程改革纲要（2001年）》（以下简称《纲要》）中的“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程内容过于注重书本知识的现状……加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系”等要求相去甚远。

《纲要》指出，课程设置既要注重根据学生的经验组织教学内容，又要注重学科内在的逻辑。课程通过课堂教学得以实施，语文课堂教学要力求在学生经验和语文学科逻辑之间寻求统一，从而走向整体和整合，并以问题驱动学习进程，创设教学情境促使问题任务的解决，寻求更广泛意义上内容和形式的关联性。

一、整体化教学，促使认知多维迁移

学习的基本规律是由整体到部分，再由部分回归到整体。碎片化的教学很难建立知识之间的横向联系，学生只见树木不见森林，不可能形成综合素质和核心素养。传统的语文课堂大多围绕单篇课文作全面剖析，长此以往，学生视野狭窄，思维单一。所以，我们要通过内容的扩充建构起整体化的教学，带领学生探寻更为广阔的认知空间。比如教材中有不少节选的文章，如果将这一“碎片”比作一个原点，那么整本书甚至到这个作家的系列作品，就像一个大圆。学生只有建立起对这个圆的整体认识，才能更好地理解圆心（节选课文）的特殊价值。请看《孤独之旅》一课的教学设计比较（表1）：

表1

节选的课文《孤独之旅》没有涉及杜小康放鸭之旅的缘起、快速成长的前后原因以及最终的人生走向。学生无法完全感知杜小康由恐慌到坚强的复杂转变，也无法得知曹文轩塑造这个少年的深意。这样的小说阅读教学“得来终觉浅”，因为读者和杜小康之间隔了太多的因果。而基于作家系列作品的阅读教学，从《草房子》中的人物导入，由“杜小康是从______走出来的”的主问题驱动，追问“在杜小康身上能看到谁的影子”，唤起对其他角色的比较，再到作家的系列作品，让学生明白作家的创作初衷。此外，学生从课前略读《草房子》《青铜葵花》等作家系列作品，到课上精读《孤独之旅》，这是一个由“一本书”到“一系列书”再回到“一篇课文”的循环阅读，学生的理解由“圆心”开阔到“大圆”。这种“走一个来回”的系列阅读，帮助学生对作品形成一个整体认识。

经典的教读课文自然值得深入解读，而将节选（或选篇）的文章和整本书结合，将一篇文章和作家的系列作品结合，将单篇课文和单元的其他课文整合，有助于学生获得对“篇”的全面解读。这样的学习，促使学生在认知上形成多向迁移，在思维上获得多维发展。

二、问题化教学，在学习中学会学习

“学习”应该是从问题开始的。学生通过解决问题不断深化学习，又在解决问题中发现新问题。传统课堂上，教师掌握话语权，学生的话语权被限制，导致真实问题容易被掩盖。

实现学习方式的变革，要依靠真实的问题化学习。从传统讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间的桥梁就是问题化学习。因为问题化学习围绕学生的问题展开，并使真实的问题形成问题链，让学生在对问题的追寻中找到知识之间的横纵联系，进而让真实的学习过程（而不是教授的过程）发生。这样，学生获得知识与技能的过程，也是学会学习和形成正确价值观的过程。请看《世说新语》教学的任务单：

《世说新语》任务单

【世说】之事：请你摘抄令你印象深刻的三则故事。

【世说】之人：推选出《世说新语》里的“最人物”。

要求：1.通过几篇文章读一个人物，全面解读他的个性特点；2.对被解读人物作一个综合评价，选出“最”人物。

【世说】之门：

探究一：读《世说新语·容止第十四》，探究魏晋时期的审美标准。

探究二：读《世说新语·任诞第二十三》，发现任诞的表现有哪些，任诞的背后有什么。

探究三：我印象比较深刻的还有门，意思是_______。

【世说】之家族：《世说新语》之氏族比拼：琅琊王氏与陈郡谢氏。

从任务单可以看到，教师通过一个个问题驱动学生学习，设置的学习方式有摘抄、推选、评价、探究、比较等，旨在让学生通过围绕学习目标的多类型的任务，展开多种方式的学习。这种从“言语中心的课堂”向“任务中心的课堂”的转变，其实就是从关注“教”向关注“学”的迁移，是实现学生学习方式转变的关键。

传统的“接力问答式”课堂中，教师借“问答”的形式将学习内容一点点引发、展开，并呈现出来。学生实现学习的主要方式是“听中思考”与“听中接受”。这样的课堂只不过为“学习的发生”创造了条件，而学生学习是否真正发生，似乎被忽视。［2］以问题（或任务）为核心的课堂，将问题摆在学生面前，以具体的任务促使学生思考，锻炼学生的思维，使学生在学习中学会学习。

三、情境化教学，使学习和生活接轨

在以问题（或任务）为核心的课堂教学中，为了促使问题的解决，“情境”有着非同凡响的价值意义。在传统课堂教学中，学生学过的知识和现实生活很难建立起联系，很大原因是教学过程缺少真实的情境，只是把知识符号化。

关于问题和情境，首都师范大学蔡可老师这样阐述：“一个问题产生于一个活着的人，他有一个目标但又不知道怎样做才能达到这个目标之时，每当他不能通过简单的行动从一种情境达到另一种需要的情境时，就要求助于思考——这种思考的任务是设计某种行动，这种行动能使其从当前的情境达到需要的情境。”［3］

如统编教材八年级下册的演讲“活动·探究”单元，共有三个教学任务：一是把握演讲词的特点；二是学习演讲稿的写法；三是举办演讲比赛。为解决“举办演讲比赛”这个问题，有教师将演讲与当下的“疫情”进行接轨：

录制一个微演讲视频，鼓舞启迪在疫情中的各群体，并在班级钉钉群举办线上“微演讲视频评选活动”，优秀的作品将有机会参加区“寒假，我的语文生活”成果作品展。

这样，学生的学习活动就在疫情情境下真实开展。学生活动的设计如表2所示：

表2

整个教学活动在真实情境下展开，课堂教学由问题推进和驱动，学生为更好地完成任务，必须主动学习相关的演讲知识，逐步完成一个个任务，这样课堂转变为探究式学习，学生就有了思考、探索和创造的空间。这正是《纲要》强调的“加强课程内容与学生生活以及现代社会的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能”。

教学需要情境，但不能停留于“应景”，而应该用心设计教学内容，让学生通过良好的学习体验，构建完整的知识和能力体系，并在学习和实践中解决问题，让语文学习真正发生。