续说教学中输入模式对英语成绩的影响

张朦

（云南大学旅游文化学院外语学院，云南丽江674100）

语境是外语学习的基础，语境分为语言语境与非语言语境，语言学习若放置于丰富的语境之中，理解起来便会更容易［1]，借助语境与语言输入学习外语，即借助比自身水平高的语言输入促进拉平效应，是外语促学的重要机理［2]。要使理解与产出的不对称促进语言习得，须有两个前提：一是学习者所接触的语言在质量上高于其能够使用的语言；二是促使产出与理解互动，催生协同效应［3]。但由于语言环境限制，国内外语类教学普遍面对语境缺失的困境，学生也不可避免地面对语境缺失与必需的矛盾［4]。针对这一问题，王初明提出“以续促学”教学理念，旨在使学习者创造性的补全和拓展原语内容，据此体验语言使用，扩张语言表征，提高语言运用能力［5]784-787。“续”是语言交际现象，日常对话实则是用“续”的方式进行的，人们通过“思到言随”的方式交流，使非对称的语言能力逐渐拉平。因此，以续促学可有效提升语言构建能力，以自然而然的接续对话促进交流，可逐渐形成流畅的语言表达能力。

英语续式教学法中的“听后续说”与“读后续说”均是将听力理解和阅读理解融合于口语输出中，通过对原语材料的模仿互动达到语言协同与促学功效。针对“续理论”的前期研究多以单一输入模式为主，多停留在对教学方法的研究，缺乏对不同教学模式的对比教学研究。因此，本文针对英语教学中不同的输入模式展开教学实验，旨在探究输入模式对学习者二语习得的影响，试图为英语续式教学法研究提供借鉴意义。

一、研究背景

（一）听后续说与读后续说

听后续说即选取一段抹去结尾的文章或对话，要求学生在听力材料的基础上进行创造性的口语输出，此教学法的特点是轮番互动对话，产出与理解紧密结合，是学习者与二语语境结合最为紧密的学习方式。我国英语学习者的听力能力弱于阅读能力，主要原因在于学生无法完全理解原文内容，即使理解了，也很难达到语言协同［6]，听后续说恰好弥补了听力输入与口语输出的缺陷，促进了语言技能的运用［7-8]。此前，以“续理论”为基础的教学法主要集中于协同效应和促学效应的研究［9]，以及基于微信平台的续说教学法研究［10]。研究成果均已证明续式教学法对语言发展产生促进作用，相比传统教学法，以续理论为基础的教学法更能弥补学习者在二语语境中遇到的困难。

类似于听后续说，读后续说将输入模式改为“阅读”，通过选取优质、有深度的阅读资料，抹去结尾，让学习者在充分理解原文本的基础上展开续说，通过接续原文思想与语境产生语言协同，弥补语言表达能力弱的短板。读后续说既弥补了国内英语学习者课外阅读不足的短板，又通过续说任务加强语言产出能力，达到提升语言综合能力的目标。以上两种教学法对国内学习者来说难度颇高，因为多数学生均面临阅读技能与听力能力偏弱的现状，如何提高以听、读为主的英语教学效果，是值得探讨的问题。目前有关听后续说和读后续说的实证研究成果鲜见，因此，笔者在吸纳国内外前期研究的基础上，针对此类教学的促学效果进行深入探讨，以期为英语教学实证研究提供参考。

（二）输入模式与英语学习

二语教学中，听和读是最基本的接受性技能，听力和阅读是常规的教学形式和练习方式，也是外语学习中最基本的输入模式［11]。在二语理解过程中，听、读两种不同的输入方式可产生不同的生理基础［12]。在词汇习得方面，Dupy和Krashen认为学习者词汇习得效果受听力输入模式的影响［13]。随后，Vidal 在词汇附带性习得研究过程中也发现，学习者在听力过程中习得的词汇数量少于阅读过程，这一问题在语言能力差的学习者中更为突出，但随着学习者二语能力提高，受输入模式的影响会逐渐减少，其原因主要是因为学习者对二语工作记忆的要求随语言能力提升而降低［14]。因此，有必要针对英语教学中不同的输入模式展开研究。目前，相关前期研究主要集中在词汇习得方面，较少关注续说任务下两种输入模式的对比教学研究。众所周知，国内学习者阅读技能与听力技能普遍发展不均衡［15-16]，口语表达机会更少，“听”与“说”更成了学生的短板［17]。因此，通过“听”和“读”两种输入模式发展短板至关重要，听后续说也成为一种值得尝试的教学方式。Diakidoy 认为语言水平是决定听力理解能力的重要因素［18]；而何种输入方式更有助于英语输出能力提升仍然有待探讨。本文试图通过在“听”和“读”两种输入方式下，围绕续式教学展开教学实验，尝试探讨输入模式于英语成绩的互动关系，以期为国内英语教学提供实证参考。

二、实证研究

（一）研究问题

本文旨在通过不同输入模式探讨其对二语语篇理解与英语综合能力的影响，试图发现：（1）输入模式对英语学习有何影响，续说教学过程中两种输入模式对英语学习的影响是否存在显著差异？（2）在不同输入模式下，学习者英语水平的差异是否会对教学效果产生影响？

（二）研究对象

本实验受试对象为云南省某高校的英语专业三年级60 名学生，随机分为两大组，每组30 人。此阶段受试均已接受11~12 年国家正规英语教学，其中男生20 人，女生40 人，平均年龄为21.4岁。所有受试者母语均为中文，第二语言均为英语，并且无国外学习和生活经历。在最近的三次学院统考综合排名中，30人（其中男生10人、女生20人）成绩排在年级前30%内，其余30人（其中男生10人、女生20人）成绩排在年级后30%内，所有受试均已通过全国大学英语四级考试。实验开始前，笔者对所有受试进行语言水平测试，测试难度相当于英语六级口语考试水平，通过单因素组间方差分析表明，各组教学测验成绩无显著差异（p=0.78），并将成绩记录留作备用。随后，笔者将两组受试近三次综合英语、英语听力、英语泛读期末成绩进行单向方差分析，发现两组笔试成绩均无显著差异（p=0.85>0.5；p=0.74>0.5）。此外，在受试不知情的情况下将两组学生的成绩排序，取中位数分为A组（高水平组）和B组（低水平组），每小组15人。

（三）实验材料

实验材料分为音频材料与纸质版阅读材料，均选取于TED 演讲，每篇材料600 词左右。话题的选取充分考虑了受试者现行英语教材中出现的情景，尽量选取与日常生活相关的内容，原语文本严格参照《高等学校英语专业英语教学大纲》要求选取，其难易度、生词数均在规定范围内。测试过程中为了控制原文生词量不超过2%［19]，笔者针对每篇材料列出10 个文内生词，分别标出读音、词性和中文意义。读后续说组的单词表列于文后，同时在文中进行下划线标注；听后续说组的单词表于测试10分钟前发给受试，以免因为不熟悉生词而影响实验结果的客观性。试题的难易度充分考虑了受试者语言能力和接受程度，以免因为试题难度较大而造成语言障碍。测试之前，由主试在一定范围内进行了试测，试测过程与结果未报告任何问题。

（四）实验步骤

教学实验历时5 个教学周，通过多媒体平台在非上课时段进行。为保证结果的客观性，两组受试均使用同三篇材料，测试时间为同一时段，由教师同时向两组发放文本与听力材料，两组受试分别在不同的教室，不存在互相抄袭的可能性。实验开始前，笔者对受试者进行了背景知识调查，并阐明了测试要求，两组受试者均要求续说200词以上，使用平台自带录音设备发送给参评教师。听后续说组要求听取3 遍录音，期间可做笔记，教师统一发放材料后立即开始测试，音频材料播放完毕后10秒钟之内开始录音，录音期间不得擅自删改；读后续说组由教师统一发放纸质版材料，要求学习者于15 分钟内阅读完毕（由试测结果显示，学习者在此时段内可阅读3 遍左右相应长度的文章），15分钟后由教师回收原文，随即开始续说，其他要求同上。

实验过程采用单盲法，即受试者对实验目的、结果不知情，实验材料由英语专业听力课教师打分，评分标准包括语言流利性、情节连贯性、语境补缺、语法准确性，不考虑与以上四点无关的内容。每次实验结束后由笔者安排随堂讨论和优作点评，指出上一次测验时的长处和短处，方便学生纠正错误。所有受试均会在实验结束后进行后测实验，后测目的在于观察受试者的英语水平提高情况，题型、测题难度均与前测相同，为避免学习者积极备考而影响了实验结果的准确性，笔者未告知任何参评教师与受试有关后测考试的内容。

（五）问卷调查

笔者根据续说任务的特点与步骤自行设计调查问卷作为事后分析，问卷主要涉及学习者对续说任务与教学法的接受程度、学习者心理状态、教学反馈以及学习策略等问题。调查问卷采用判断题形式，最终与数据分析结果相结合，共同探讨续说任务实验结论。

三、结果与讨论

（一）不同任务类型对成绩的影响

笔者共收集续说录音180 条，实测时有效数据为180 个，其中听后续说90 条，读后续说90条。由两位参评教师共同完成评分（以前已由笔者对其进行相应培训，不确定之处由两位教师共同商议决定），总分100 分，评分结束后使用SPSS21.0进行数据分析，如表1：

表1 续说测试成绩统计

通过表1 的描述性数据可知，两种续说任务的最终测试平均分均高于60%，这说明续说教学中两种输入方式均有益于二语习得，与此同时，笔者发现听后续说成绩均低于读后续说，说明视觉输入比听力输入更有助于语言水平提升，这与前人得出的实验结论基本一致［20-21]。此外，三次测试过程中，听后续说成绩与读后续说分数逐渐接近，通过方差分析可知：第一次、第二次听后续说和读后续说分数差异已达显著（p1=0.008<0.05；p2=0.011<0.05），而第三次测试成绩结果显示，听后续说和读后续说分数差异未达显著（p3=0.208>0.05）。由此可知，两种输入方式所达到的效果无显著差异，而听后续说教学法在语言习得效果上强于读后续说。

通过对各组成绩分析可知：（1）两组受试成绩平均分均有提高，说明英语续式教学对英语学习有促进作用，读后续说组三次测验的平均分均高于听后续说组，说明视觉输入更有助于促学；（2）通过标准差和全距比较可知，听后续说组标准差、全距几乎相同，而读后续说组标准差、全距均呈上升趋势，笔者认为，听后续说相较于读后续说难度更高，因此数据总体而言比较平稳，而读后续说组出现大部分学生适应此教学法、少数学生无法适应的情况，因此分值呈现个体差异大、变异度大的情况。

笔者认为，出现此种情况主要有以下几点：第一，在国内英语教学大环境下，阅读能力高于听力能力是众所周知的事实，这跟我国外语教学以课本为中心的现状有关。在本实验两种不同的输入模式下，文本材料带给学习者的输入模式更为直观，而听后续说没有文本支撑，学习者较多地把注意力放在语句和词汇上，忽视了对文章主旨的掌握，甚至出现有学生听不懂、说不出来的现象，续说成绩也因此受到了一定影响。因此，学习者对原文本的不同关注点使得不同输入模式的差距拉大；第二，从输入模式来看，读后续说的单一模式输入导致了三次测验平均分与听后续说逐渐接近的情况。读后续说仅从视觉上进行单一的视觉输入，听后续说则是从视觉和听觉上进行双重输入，对文本的巩固效果更佳，相较于单一的输入模式，视听双重输入带给学习者的促学效果更佳［22]，因此，从长远来看，视听输入带来的效果与阅读输入带来的效果相近，甚至在未来可能会超越阅读输入的促学效果；第三，学习者工作记忆是通过各类感官记忆加深的［23]，工作记忆的加深伴随着语言存储和发音存储方式［24]。而工作记忆是暂时存储和加工信息容量有限的记忆系统，工作记忆包括语音环、视觉空间模板、中央执行系统和情节缓冲器4 个部分［25]，学习者在读后续说时需要分散注意力在语音编码上，耗费了更多的时间和记忆存储空间，导致读后续说逐渐失去优势，国内学习者听读技能发展不平衡，而视听输入可与单一视觉输入达到的促学效果相匹敌；最后，以短暂性、单线性为特点的听力输入仅能将语言内容储存在短时记忆中［26]。但听后续说任务结合了语言输入与输出，弥补了语言内容难以长期储存的劣势，学习者进行续说时，将更多的精力和注意力转移到语境、主题上，通过对词汇的加工再利用，使得学习者加深了语言内容的理解。通过访谈结果可知，学习者认为真正习得语言知识是在续说过程中实现的，输入过程的记忆加之输出过程的巩固，使得语言习得不停留于表面理解，这也是与前期结果产生差异的因素。

（二）语言水平与输入模式的互动关系

教学实验结束后，笔者统计了各组内高分组（A组）与低分组（B组）的得分情况，如表2所示：

表2 语言水平与教学实验的描述性统计

独立样本t检验表明：语言水平对听后续说测试成绩主效应已达显著（p=0.044<0.05；p=0.046<0.05；p=0.023<0.05），而语言水平对读后续说测试成绩主效应未达显著（p=0.089>0.05；p=1.348>0.05；p=0.767>0.05）。由此可见，受试者不同的语言水平会导致续说成绩的差异，说明语言水平可影响以不同输入模式为基础的续说教学。

读后续说以视觉输入方式直观地将二语文本传达给学习者，更适合缺少语境的中国学生，学习者普遍适应以阅读的方式促学，阅读成了二语习得的主要途径。学习者使用纸质材料习得语言，通过阅读理解进行记忆储存，这也使得读后续说测验的t检验值均达不到统计显著性要求。

相反，听后续说对学习者语言水平要求较高，学习者个体差异是导致测试成绩差异较大的主要因素。语言水平的参差不齐会导致学习者听力、口语、词汇、句法理解能力偏低，从而影响最终的续说成绩。听后续说过程伴随着丰富的语境，互动能将语境信息融入使用中的词语，使语言有助于后续流利得体的使用［5]788，语言水平高的学习者可快速将语音输入转化为自动化输出，而低水平的学习者则用时较久［27]，甚至无法转换，说明听后续说教学更适宜在语言水平较高的学习者中使用，而水平较低的学习者可采取循序渐进的过程，如先进行读后续说练习一个学期后再进行听后续说练习。此结论表明了语言水平高的学习者在语言转化是更为快速和敏感，语言水平低的学习者则由于听不懂、口语差或某些主观负面情绪影响了实验结果。

随后，笔者对所有受试进行了后测，以口试方式进行，题型与前测相同，随后统计了各组内高分组（A组）与低分组（B组）成绩，并与前测分数进行对比，得出描述性数据与独立样本t检验情况，如表3：

表3 不同语言水平受试前测、后测成绩统计与分析

独立样本t检验表明，低分组学习者读后续说教学法前测、后测成绩差异已达统计显著性要求（p=0.047<0.05），而听后续说教学法达不到统计显著性要求（p=0.071>0.05）；高分组学习者读后续说、听后续说教学法前测、后测成绩差异均已达统计显著性要求（p=0.007<0.05；p=0.000<0.05）。

读后续说教学法的特殊性在于给出原语文本，在视觉输入后进行续说，对于适应阅读教学的中国学习者来说，读后续说更符合学习者日常教学模式，大多数学习者可以通过阅读理解并形成相应的语言输出，这也使得无论高分组还是低分组的学生均可适应读后续说教学，并能取得一定的促学效果。

听后续说相较于读后续说，其不稳定性在于学习者听力水平、语言水平的高低，学习者个体差异导致部分语言能力差的学生无法适应难度较高的听说结合式教学，导致前测、后测结果达不到显著差异。相反语言水平高的学习者对词汇、发音、语篇的敏感度使得他们较快适应并加深了语言习得，完成语言自动化转换过程，这也造成了听后续说练习中语言习得效果与学习者不同语言水平形成显著差异的原因。

（三）问卷调查

虽然以上数据可以验证不同输入方式对英语成绩的影响，但低水平与高水平组仍有部分学习者促学效果不理想。笔者基于信息加工模型［28]，针对不同组别中的个别情况做进一步检验分析，两个低分组与两个高分组共计16 人（每组4 人），通过预先整理好的编码方案和问卷调查内容进行信息编码与定性分析，数据以问卷调查的方式呈现（表4）。

表4 受试调查问卷结果

结合上述数据可看出，在不同的输入模式下，教学反馈、教师反馈理解程度、自我纠错、文本类型和学习策略使用对成绩的显著差异结果无影响；而教学法、理解与输出、主观情绪则成为影响反馈效果的重要因素。究其原因，主要是因为：第一，受试者在输入过程中精神较为紧张，若无法理解输入文本则会陷入主观消极情绪中，从而严重影响续说的发挥，语言水平的不同则在极大程度上限制了学习者的二语理解能力；第二，成绩较差的学习者一般难以掌握学习方法和策略，对教学以及教师反馈接受程度均不佳，因此，教学过程中适当的教学方法选择与引导则成为促学的重要途径，选择了合适的，即他们熟悉且适应的教学方法可以较容易地建立起自信心并产生学习兴趣；第三，正确的认知互动需要学习者观察并进一步理解教师反馈，才有助于可理解性输入，从而达到修订错误，提升语言能力的效果［29]，学习者若不能理解教学反馈，则很难使成绩提高；最后，注意力有限性假设认为高水平的学习者有较强的语言认知和分析推理能力，若结合教学过程中的即时反馈与互动，便可以较快察觉到自身不足，通过一定的教学策略缩小与目的语的差异，并可以从记忆储备中快速找到相关语言知识进行语言重组，相反低水平学习者自身知识储备不足，记忆储备也有限，无法利用现有条件对新知识进行快速加工，也很难在短时间内察觉自身不足，因此较直接的语言输入与教学反馈才可能帮助他们顺利进入到信息加工重组阶段［30]。因此，输入方式不同会直接影响学习者的信息加工与理解，信息加工与理解同样受制于语言水平，主观情绪的控制程度也是产生成绩显著性差异的原因之一。

四、结语

本研究采用量化研究法，通过不同输入模式以及高分组和低分组学习者成绩对比，考察了学习者续说成绩和英语成绩的提升效果。研究发现，第一，听后续说对语言水平高的学习者的促学效果强于语言水平低的学习者，而读后续说教学的则适用于不同语言水平的学习者；第二，听后续说对学习者主观情绪要求较高，因此教师需在教学过程中时刻关注学习者消极情绪的产生；第三，学习成绩与学习者能否理解教学反馈以及文本输入有关，合适的教学法可以帮助低水平语言学习者达到与高水平语言学习者相近的教学效果；第四，续说教学为学习外语提供了新思路，听、读、说的结合可促使学习者以不同方式巩固知识，使国内英语教学听力、口语、阅读平衡发展。

本文虽在一定程度上探讨了不同输入模式下续说教学的促学效果，但仍存在以下几个问题：（1）笔者仅在小范围内开展教学实验，影响有限，样本较单一；（2）测试文本均取自于演讲，未来研究中可加入不同体裁的文本材料，以期得出客观、全面的实验数据；（3）参评教师虽经过试前培训，但评测过程仍可能具有主观性和模糊性；（4）后测与前测时间间隔较短，对于该教学模式的延时促学效果仍有待考证。未来可扩大样本数量和范围，采用多种体裁的文本素材，增加必要的后测测验与时间间隔，进一步完善实验结论。

综上所述，笔者提出以下建议：第一，教学可借鉴并完善研究设计，对输入方式、教学反馈与英语成绩的关系做更深入的研究，本文通过借鉴多视角数据收集方法比较不同组别的教学效果和成绩［31-32]，但仍有诸多问题需要进一步研究，如学习者有哪些自身因素影响实验结果？可否创建学习日志帮助不同水平的学习者提高语言综合能力等；第二，教师在教学过程中可采取宽容与接受的态度对待不同水平的英语学习者，探索引导学习者进行自我促学，发现适合不同水平学习者的学习策略；第三，不同教学法和语言输入方式必定会对学习者产生不同影响，如何提高学习效率则是需要解决的问题，教师成立教学小组，时刻关注学生学习成绩变化，并采取以学生为中心的教学模式，采取高、低水平学习者交叉互助的学习模式，再结合及时、适当的教学反馈，以期对英语教学产生事半功倍的效果。