我国高等师范院校课程体系研究述评——基于1987—2019年期刊的文献计量分析

胡小平 莫幸清

（1 六盘水师范学院，贵州六盘水553001；2 厦门大学教育研究院，福建厦门361005；3 华南师范大学经济与管理学院，广东广州510006）

高等师范院校的毕业生能否承担得起教育工作，起决定作用的是课程体系。20 世纪80 年代末，有学者就指出，我国师范教育的改革首先要关注课程，在讨论师范院校课程如何改革之前，应对课程体系或课程设置有定性和定量的分析，以获得比较清楚恰当的认识［1]。从高等师范教育课程体系建设的理念及特点来看，既要体现高等教育探求真理的特点，也要对未来基础教育师资职业培养方向作界定。这既是体现师范院校类属的特殊标志，更是实现人才培养目标的关键环节。从1987 年开始，师范院校课程体系研究主要集中在教学内容、课程体系改革、课程体系多样化、教师教育课程体系、实践课程等方面，研究的数量不断增多、内容和主题不断深化。师范院校课程体系研究日益成为一个内容丰富的知识领域。如果在既有的文献基础上，能够理清不同时间段的研究主题、主题出现的频次、主题突现的年限，并系统分析该主题研究的进化历程及特征，对推进师范院校课程体系深入研究及未来主题选择具有理论参考价值。本文基于CNKI，借助数据挖掘技术，使用可视化工具Citespace，通过绘制该主题的知识图谱，对师范院校课程体系研究进行定量分析，梳理这些年师范院校课程体系的研究历程、研究热点及理论成果，力图为进一步完善该主题的研究领域，从而更好地指导实践工作。

一、数据来源及研究工具

为全面了解我国高等师范院校课程体系的研究情况，以中国知识资源总库（CNKI）——中国学术期刊网络出版总库为数据源，高级检索条件为“主题”，检索词为“课程体系”和“师范院校”，截至2019 年9 月20 日，检索得到学术期刊论文2 021篇，删除无作者、无单位、无关键词的文献后得到有效数据2 004 条。本文分析样本即为最终的有效数据。从发文量趋势来看（图1），最早研究师范院校课程体系的文章刊发在1987 年，自1992 年起，研究的数量逐年增加，2008 年发表了124 篇，是发表这一主题最多的年份，随后近十年一直保持每年115篇左右的平稳状态。本文主要采用的工具为Python 和citespace 5.5。利用Python 技术调用pandas、numpy、xlrd、xlsxwriter等库编写代码，以EXCEl 作为辅助工具来提取发文单位、发文作者、期刊、关键词及关键词出现的频次；用citespace 5.5呈现高频关键词共现情况，并进一步做突发词分析。

图1 1987—2019发文量趋势

二、样本文献基本分析

（一）发文作者分析

发文作者及发文单位体现了特定研究主题的基本情况及特征。利用Python 抓取了所有发文作者并计算作者的发文频次，共有2 729 名作者，1 694 位有合作作者，其中，有128位作者合作两次及两次以上。这表明，30余年来，62%的作者选择与他人合作共同发表论文。表1列出了发表数量前40 位作者，从研究者来看，同一作者发表该主题数量最多为6 篇，大多发表2~3 篇；从数量上来看，没有形成很明显的核心作者。通过分析发现，这些发文作者在类型及学科背景上的不同：既有高等教育研究者、也有一线教师或高校管理人员。三类发文作者分别站在教学、研究及管理的立场从宏观微观、从理论到实践来探讨师范院校的课程体系。这三类群体是我国师范院校课程体系研究的主力军。而学科背景上，既有各具体学科专业的教师，如音乐、体育、思想政治教育，他们关注的是这一学科专业师范生培养的课程体系研究；也有教育学专家，站在师范教育这一特殊角度来研究课程体系。总的来说，师范院校的课程体系比较特殊，既需要学科专业教育上的课程，也需要教师教育课程和通识教育课程。对不同类别课程的重视程度、课程之间的结构和比例随着角色的不同而有所侧重，因此，为了能够客观科学地制定出符合师范院校的课程体系，需要用科学研究方法来做出决策。

表1 1987—2019年样本文献发文前40名作者

（二）发文单位分析

为了避免重复计算发文单位出现的频次，本文使用Python抓取了全部数据样本的第一作者的发文单位，对抓取到的发文单位进行整理后得到466 个单位，其中师范院校为229 个，占比为49.1%，累积发文量为747 篇，发文占比为37.3%，由此可知，除了师范院校自身外，其他普通院校、科研机构及其他单位都对师范院校课程体系感兴趣并提出观点。师范院校根据学校归属地不同，分为部属师范院校、省属师范院校和地方师范院校。表2 列出发文量在前40 名的发文单位，类别涵盖所有类型师范院校，并形成了一定的主要发文单位。其中，教育部直属六所师范院校有5 所位列其中，教育部直属北京师范大学以发文量31篇与地方师范院校广西师范学院（2018 年更名为南宁师范大学）排名第一，其次发文量较多的是省属师范院校吉林师范大学和哈尔滨师范大学。并且有16所地方师范院校排到前40位，可见这类院校作为升格后的本科院校，其研究能力、研究水平、成果数量在不断地提升。

表2 1987—2019年发文前40位发文单位

（三）学术期刊分析

学术期刊论文承载着学者对某一特定研究主题的主要思想。分析学术期刊关于特定主题的发文情况，能够清晰了解该主题的主要刊发地。目前，CNKI 将期刊论文来源类别分为：全部期刊、SCI 来源期刊、EI 来源期刊、核心期刊、CSSCI 和CSCD。本文统称收录到后四类数据库的期刊为核心期刊。通过期刊分布的分析，也能看到这一主题学术论文的质量。统计2004篇文献样本，共由816家学术期刊杂志社刊发，其中核心期刊134家，刊文量480 篇，占总刊文量的23.8%。由于入选核心期刊数量有限，发文量占总的比例低是可以理解。其中，刊文量前40名期刊中核心期刊占50%（见表3），从前40名刊文量来看，核心期刊还是很关注师范院校课程体系研究这一主题的。如果学者能以优质的论文刊发在《教育研究》《课程·教材·教法》这类核心期刊上，不仅能增加该主题的发文量，给教育理论者提供更多的理论争鸣，产生更多的新思想，还能提高发文质量，能够更加科学地指导课程改革实践工作。

表3 前40名学术期刊分布

三、研究的内容分析

本文通过样本文献的关键词进行内容分析。每一篇文献，作者都会根据文献论述的观点凝练出几个关键词，通过关键词的频繁出现和突然出现能够反映这一时期的主要研究方向和研究热点。本文采用citespace 5.5 对2004 篇样本文献的关键词进行单独分析。图2 显示出1987—2019年，以5年为时间段样本文献的关键词共现知识图谱的时区图，一个节点代表一个关键词，节点的大小代表关键词的出现频次［2]，如课程结构、师范教育、教师教育、课程设置、课程体系改革等节点较大，代表了这些词出现的频率较高。

这些关键词之间还存在相互联系，相互关系由两者在时区图的连线及共同出现的频次来显示（见表4）。根据关键词的时区图和关键词之间的共现频次，本文将师范院校课程体系研究聚类为四类，分别是教学内容研究、课程体系改革研究、课程体系多样化研究、教师教育课程体系研究。

图2 1987—2019年样本文献关键词时区图

表4 关键词共现频次

（一）教学内容研究

教学内容与课程体系总是同时出现，对课程体系研究不可避免要涉及教学内容研究。这是因为课程内容与社会需求之间的关系要体现在课程组织结构上。1994 年，国家教委制定并组织实施“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”；1997年，国家教委制定并组织实施“高等师范教育面向21 世纪教学内容和课程体系改革计划”［3]。先后下发的这两个政策性文件有效地支持了全国高校共同开展教学内容和课程体系改革，并取得颇多研究成果［4]。有学者曾指出，高等学校教学改革分为五个层次：第一层是学科和专业设置的改革；第二层次是课程体系改革及教学计划的修订；第三层次是教学内容的改革和教材更新；第四层次是教学方式方法的改革；第五层次是教学技术手段和物质条件的建设［5]。可见，教学内容与课程体系是在上下两个层次，但又联系密切。由表5所示，“教学内容”“教学模式”“教学方法”分别在1997、1999年突现，并持续到2005年结束。国家相关政策文件的下发是决定这一时期全国师范院校教学内容研究成为热点的原因。但由于教学内容研究本身属于一个丰富、成熟的研究领域，以课程体系为主题词检索出的涉及教学内容研究的突出关键词就没有这么多。

表5 有关教学内容研究的突出关键词

（二）课程体系改革研究

改革是师范院校课程体系研究的核心主题。西班牙学者奥尔特加·加塞特在《大学的使命》中指出：“确定课程体系，可以从两个方面，一是弄清楚那些东西是学生将来的生活必定需要的；二是为了使学生能够真正地学会和理解，必须要对绝对需要的内容进一步缩减。”［6]时任国家教委副主任周远清指出：“相比综合大学，师范院校培养的人是去教别人的人，这更重要和更难，也体现出师范院校很大的特色和个性，比如，教育思想的研究师范院校要比一般院校搞得好。”［7]由此可见，在对课程体系改革研究时，首先要对实然状态进行探讨。师范院校培养的是未来基础教育的师资，而在当前，师范院校毕业生存在基础知识不扎实、知识领域狭窄、专业心不强、从师素质差、课程结构不合理等现状，这些是课程体系弊端的反映，因此要深化师范院校教育改革，必须由课程体系改革入手［8]。由表6看出，对课程结构的研究在1989年突出后，持续到10 年之久才结束，课程体系改革在1995—2001 年期间，突出强度为9.803 1，可见这期间对这一关键词的关注度特别高。针对课程观念落后、课程内容缺乏实践性等问题，师范院校课程体系改革的一个重要方向是增加教育实习、教育见习、毕业论文、社会实践等实践类课程，促进学生研究性学习能力和实践能力［19]。因为知识不能总是以形式化的方式来传播，很多知识需要在特定的实践中去体验和建构［10]。从涉及实践的关键词来看，2011 年开始突出后近几年都还处于研究的热点。

其次，需要探索课程体系改革的应然状态。包括课程体系改革的教育指导思想和课程体系改革的目标。有学者指出高等师范院校课程体系改革的目标与理念应回归师范性［11]。因为面对基础教育课程改革，师范院校只有突出师范性特色，通过加强基础课、设置跨学科综合课程、增加教育学科课程、增加选修课比例等举措来设置适应基础教育发展需要的课程体系，才能将学生培养成为具有全面素质、合理知识结构的新型师资［12]。2003年，“基础教育课程改革”成为突出关键词，随后“新课程”“新课改”等关键词开始突出并延续到2013 年。结合师范院校自身的专业、课程现状及服务对象来调整课程设置，提出构建大课程体系是师范院校教学改革的必由之路［13]。关键词“策略”的突出年份为2007 年，持续了5 年后结束，目前关键词“优化”还处于研究热点状态。实质上，课程作为一个总和或体系，只有从整体上实现优化才是改革的最终目标追求，这是因为任何一所大学由于学制、学时限制，课程体系只能在现有的时间和空间里设置［14]。面临基础教育新一轮课程改革，师范院校应该主动应对挑战，优化现有课程体系，将培养具有创新精神和实践能力的人才、能够服务基础教育，同时更好地发展和完善自身作为课程体系改革的目标［15]。北京师范大学钟秉林教授团队经过多年的研究和实践，改革形成了开放、多元的“开”字形人才培养体系及课程体系,为其他师范院校提供参考［16]。但从样本数据中得出，对课程体系改革研究大多偏向思辨式的、表象问题的研究，缺乏实证的方法，缺乏对不同院校的综合分析，使得研究内容和结论缺乏数据的支撑。

表6 有关课程体系改革的突出关键词

（三）课程体系多样化研究

课程体系多样化研究是涉及的学科专业、院校类型多样化的反映。现阶段，我国共有156所本科层次师范院校，其中6所教育部直属双一流和4所省部共建双一流，其余为省属或地方师范院校，这些师范院校主要是培养各类师资力量的高等院校［17]。1994年，国家教委师范教育司连秀云指出：“我国师范教育既需要改革现有学科的教学内容，也面临着增设新专业和学科、优化课程结构、理顺课程关系等涉及整个课程体系的改革。”［18]但不同类型的师范院校，其课程体系应是不一样的，每一所高校应根据各自的定位、性质和实际情况，依据社会经济发展的需要走特色发展的路径［19]。由于地方师范院校占全国师范院校很大的比例，对其课程体系研究成为研究的“主阵地”。目前，地方师范院校课程体系趋于综合化发展，课程设置要适应学科之间相互渗透、交叉融合一体化趋势，并要符合学生心理整体发展需要［20]。表7中显示，地方师范院校为突出关键词出现在2011年，并一直持续到现在，有学者提出地方师范院校要改革课程模式，搭建具有特色的课程体系平台［21]。

另外，在样本数据中，分学科专业研究较多，涉及音乐、体育、历史、地理、思想政治教育等学科专业。例如，师范院校要改革与调整现有的体育教育专业课程体系，建立与基础教育相衔接的体育教育专业课程体系［22]；地方师范院校只有明确培养目标，结合中学历史课程改革实际，强化师范特色课程，才能构建与基础教育相适应的历史课程体系［23]。然而，长期以来，以某个专业或某个地方院校为例开展个案分析的居多，缺少整体思维，没有考虑整体师范院校的特殊性，缺乏系统性的理论和实践研究。

表7 有关课程体系多样化的突出关键词

（四）教师教育课程体系研究

师范性是师范院校的基本属性，师范性在这类院校课程体系建设中起到指导和烛照作用［24]。表8所示，关键词师范教育的突出年份在1987 年，一直持续了14 年之久。我国的教师教育课程还是主要仿照综合性大学的课程体系来建立的，体现出的教师教育专业特征不强，正所谓“有师范教育之名，无师范教育之实”［25]。更有学者指出传统教师教育课程体系呈现出课程结构不合理、课程内容轻教育实践能力培养等弊端，并以个案为例提出优化教师教育课程结构体系、完善师范生实践能力培养体系、实施学科教学论综合改革、关注专业素养的改革基本路径［26]。但当学科课程与教育课程发生冲突时，总是会牺牲教育课程，而强调学科课程的重要性［27]。2012 年，卓越教师成为突出关键词，这表明卓越教师是近期教师教育课程体系研究的新的热点话题。那么为什么会在近期关注卓越教师呢？有学者总结了新中国成立后我国教师教育课程体系经历了三个阶段：以学科教育为中心、以师范教育为主导的初建阶段；学术性与师范性并重的发展阶段；以学术性与师范性高层次结合为特点的现代教师教育课程体系的构建阶段［28]。在新形势下，师资培养目标又上一个新的台阶，从而更加关注卓越教师课程体系研究。

表8 有关教师教育课程体系的突出关键词

四、研究结论与启示

（一）结论

自1987年以来，我国师范院校课程体系研究的发文量开始逐年增长。总体来说发文作者合作较好，发文单位主要集中在师范类院校，刊文量前40 位中一半是核心期刊，能够增强这一主题研究的学术影响力，为我国师范院校课程体系改革提高了科学的理论指导；通过关键词聚类分析，可将研究热点归类为教学内容、课程体系改革、课程体系多样化、教师教育课程体系四个主题；从文献梳理可知，学术界与实践层面存在理论难以指导实践、个案居多，缺乏系统的研究、学术界内存在学术性与师范性之争等诸多问题。

（二）启示

（1）师范院校人才培养应注重“师范”的底色。为了适应市场经济发展对高层次、多样化的人才需求，所有师范院校已经增加了非师范类专业，且非师范专业比例逐渐增加，这在一定程度上弱化了“师范”在师范院校的特殊性。在当前的高等教育普及化发展环境中，提炼办学特色，对课程体系研究显得非常重要，这一方面是因为普及化阶段师范院校必须挖掘出自己的人才培养特色，制定出具有本校特点的课程体系；另一方面，将科学研究思想贯穿教学和管理中，提高教学活动和管理活动的科学性；与此同时，还要提高科学研究的水平，将更多的师范院校课程体系研究成果发表在核心期刊上，进而提高这一主题研究的学术影响力。

（2）师范院校课程体系的研究关键在于实现人才培养目标。从本研究可知，研究热点关注在内容和体系上，然而当下的人才培养理念已经从以“教师、教材、教室”转到以“学生、课堂、学习”为中心，这显然说明师范院校课程体系的研究也要开始引导关注学生发展嬗变问题上，重视课程的质量研究、课程的评价研究、学生课程学习评价研究等，这是当下开展课程体系研究的关键。

（3）增加课程体系的定量研究。研究显示，课程体系研究容易关注于某一所院校、某一个专业的案例做法，无暇关注整个师范院校整体的情况。大数据时代，应更好地利用数据挖掘技术，通过数据采集、数据分析开展系统性的理论研究，进而提出更科学的课程体系改革建议。因此，在研究的过程中应多关注定量研究，才能深入挖掘数据背后所显示的本质问题，提高研究的深度。