“互联网+”背景下应用型本科院校英语教师专业发展现状及应对策略

陈崇国 陈刚

（重庆科技学院外国语学院，重庆401331）

2015 年，国务院印发的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》对“互联网+”行动计划在教育领域的实施做出重要部署，这标志着“互联网+教育”时代的到来［1]。在此背景下，慕课、翻转课堂、线上线下混合式教学等基于互联网的教学模式使高校英语教学正经历一场前所未有的变革。应用型本科院校英语教师作为英语教育教学的践行者，其素质与能力将是这场变革能否取得成功的决定因素。那么，应用型本科院校英语教师目前的专业素养与能力能否适应“互联网+教育”时代的发展？如何才能促进他们的专业发展？为了回答这两个问题，本研究从调查“互联网+教育”背景下应用型本科院校英语教师群体的专业发展现状入手，探讨新形势下英语教师成长路径，以期为英语教师整体素质提升提供参考。

一、教师专业发展研究文献回顾

长期以来，学者们关于教师的专业发展研究主要体现在以下几个方面：（1）教师专业发展的理论探索［2-5]。如吴一安讨论了高校优秀教师的专业素养［2]199；顾佩亚等人认为生态学视角是未来外语教师发展环境研究的重要取向［3]。（2）教师专业发展的策略。如采用实验行动研究促进教师专业发展［6]、学校领导如何参与教师的专业发展［7]、通过自学提高教师教育实践［8]等。（3）通过定性或定量方式调查教师的专业发展状况并据此提出应对策略。如Kutlay通过问卷和访谈调查了土耳其一所公立大学英语教师对研究的投入程度［9]；Muian⁃ga采用定量案例研究方法调查了莫桑比克一所大学教师对专业发展的看法［10]；夏纪梅开展了对外语教师的“思维能力”的反思调查［11]；文秋芳、张虹通过定性方法研究了中国高校非通用外语教师职业发展所面临的内外困境［12]。

近年来，互联网技术的发展对教学产生了深远影响，许多国家和地区都在积极地将互联网技术融入教学中。因此，越来越多的学者开始探讨教师的互联网技术素养和数字素养能否满足现代教学的需要。如：在“Issues in Teaching Using ICT”一书中，Leask 探讨了下列问题：制作和使用多媒体、培养在线社区意识、使用互联网设置真实的任务、特殊教育需求问题和ICT（Information and Communications Technology）、电子时代的终身学习、为教师建立在线社区等［13]；美国学者Pasternak调查了职前教师是否将技术运用于英语课堂教学实践中以及这些技术在课堂中的运用是否从课堂方法转化为了实践经验［14]；Cote&Milliner两位学者调查了日本一所私立大学42 位英语教师的数字素养。结果表明，英语教师在使用数字技术支撑课堂内外教学方面都很自信，他们都意识到了培养数字素养的重要性，并在积极追求更高的数字技能［15]；李光探讨了MOOC 视域下外语教师角色定位及专业发展［16]。

综上，国内外有关教师发展的研究有助于应用型本科院校英语教师进一步意识到传统理念下的专业知识与技能、教育实践及教育研究能力无法满足“互联网+教育”时代新要求，教师亟须提升将互联网技术与外语教学及研究深度融合的能力。但是，在“互联网+教育”背景下，英语教师到底需要具备什么样的素质和能力，需要做认真调查与分析。

二、研究方法

（一）问卷

Mishra & Koehler［17]提出的TPACK 框架包含三个基本元素：教学法P(pedagogy)、学科内容C（content）、技术T（technology）相互交叉形成新的交互元素，即整合技术的教学法知识（Technologi⁃cal pedagogical knowledge，TPK）、整合技术的学科知识(Technological content knowledge，TCK)、整合技术的学科教学知识(Technological pedagogical content knowledge，TRACK）［18]。在参考TPACK 框架和仲伟合、王巍巍［19]的“国家标准”背景下我国英语教师专业能力构成标准的基础上，结合目前“互联网+”在教育领域的发展态势，经反复讨论，形成了《“互联网+教育”背景下应用型本科院校英语教师专业发展现状调查问卷》。该问卷由基本情况、专业发展认知、教学和研究现状、专业发展促进四部分组成。基本情况包括对性别、年龄、职称、学历、承担课程门数、每周课时等构成；专业发展认知部分的六个项目和教学与科研现状部分的八个项目采用了Likert 五级量表；专业发展促进部分由三个单选题和一个开放题构成。先在问卷星上形成初稿发给作者所在学院的十位英语教师填写并反馈意见，经SPSS 信度分析显示Cronbachα系数为0.799，信度较好。根据信度分析结果和反馈意见，对个别题项进行了调整，并对一些题项的语言表述进行了修订，然后通过QQ、微信将正式问卷链接发给应用型本科院校的英语老师填写。对回收的问卷做在线SPSS分析，主要做描述统计和单样本T检验，以便分析英语教师专业发展总体情况。

（二）访谈

为了更全面地了解“互联网+教育”背景下应用型本科院校英语教师的专业发展现状，以便提出有针对性的教师专业发展策略，同时也为了印证问卷调查的有效性，研究人员还通过QQ、微信对来自五所应用型本科院校八名英语教师进行半结构性访谈。访谈主题包括但不限于以下问题：（1）你认为应用型本科院校英语教师目前能否适应“互联网+教育”时代的发展？（2）在“互联网+教育”背景下，作为应用型本科院校英语教师应具备什么样的教学和研究能力？（3）你对“互联网+教育”背景下应用型本科院校英语教师专业发展有何建议？

三、研究结果分析

（一）基本情况描述

表1 英语教师基本情况描述性统计

由表1统计结果显示，应用型本科院校英语教师女性比例远大于男性，占比超过了八成。从年龄结构看，40~49岁人数最多，比例为43.38%；其次为30~39岁，占比为35.29%，可见，中青年教师为高校英语教师主力军。从职称结构看，讲师和副教授是应用型本科院校英语教学的中流砥柱，占比分别超过六成和三成；英语教授则是凤毛麟角，占比仅为5.88%。从学历层次看，具有硕士文凭的研究生为应用型本科院校英语教师的主打力量，比例为72.79%，博士比较稀缺，比例仅有7.35%。从承担课程门数看，接近六成英语教师每学期承担课程门数为2门，12.5%教师为3门，更有11.36%教师承担的课程达到了4门及以上。一半以上教师每周课时介于11~16 节，更有11.03%教师课时量超过了16 节。承担课程门数和每周课时越多，教师在教学中投入的时间和精力也就越多，就难以保证有充足时间开展学习和从事研究工作。

（二）专业发展认知

表2 英语教师对基于互联网的教学及研究认可度

由表2 可知，六个指标均呈现出显著性（p<0.01），有着统计意义上的差异性。“具备在线学习资源搜索及整合能力（M=4.596）”这一点得到了绝大多数英语教师的认可。教师每天在备课时都要在网上搜寻、甄别、梳理并整合各种学习资源，将最有价值的信息呈现给学生。对“具备线上线下混合式教学能力（M=4.441）”的认可度紧随其后。对“依据大数据开展过程性评价能力（M=4.397）”和“基于在线学习数据开展研究能力（M=4.066）”的认可度分别排在三、四位。相比上述四项，对“在线课程建设能力（M=3.89）”和“在线检索与跟踪学科前沿知识能力（M=3.719）”的认可度稍微低一点，但平均值也接近4。表2表明“互联网+教育”背景下应用型本科院校英语教师对具备基于互联网开展英语教学及研究能力的认可度较高。

（三）教学及研究能力现状

表3 英语教师开展基于互联网的教学及研究现状

表3显示的是应用型本科院校英语教师开展基于互联网的教学及研究现状。八个项目中只有4项的平均值略大于3，另外四项平均值都小于3，这表明相当一部分英语教师对具备基于互联网开展英语教学及研究能力的状况不太乐观，还有待进一步提高。从表3中还可以看出，对于能减轻教师教学负担或相对比较容易掌握的一些基于互联网的技能，英语教师们掌握得相对较好。如“从CNKI等数字资源库上下载论文进行阅读（M=3.353）”在八个项目中的平均值最高，从CNKI上下载论文简单易操作，不少中青年英语教师为了完成绩效考核任务会下载资料学习参考并写论文；再如“能基于网络平台和大数据对学生开展过程性评价（M=3.176）”平均值也大于3；“指导学生从网上搜索、选择并整合英语学习资源（M=3.066）”的平均值居于第三位，海量的网络资源会给学生学习造成干扰，教师需要做的是引导他们使用策略获取所需要的正确信息；对“能在网络考试系统里录题、组卷、发布考试、阅卷等（M=3.051）”的平均值也在3 左右，不少应用型本科院校已实现网络化考试，英语教师可直接在网上阅卷。

对于费时或技术要求较高的一些基于互联网的技能，老师们掌握的状况就很不理想。如“开展过英语课程线上线下混合式教学（M=2.904）”和“使用过雨课堂、UMU 等开展授课”（M=2.596）的平均值都不高，表明不少教师都还是基于传统的PPT授课，对于基于互联网的教学没有尝试过；“使用问卷星、SPSS、citespace 等在线调查分析工具开展教学科研数据收集和分析”这一项平均值（M=2.471）较低，设计一份科学合理的问卷调查需要花大量时间，而且由于涉及复杂的统计数据分析，很多英语教师不懂统计学知识，不知道如何解读收集的数据，基本不做问卷调查；平均值最低的是“参与在线课程设计与开发（M=2.154）”，表明多数英语教师未曾参与过在线课程建设。

（四）专业能力提升

表4 英语教师专业发展规划

表5 英语教师专业发展领域

表6 英语教师专业发展途径

表4~表6 调查数据表明，接近一半的应用型本科院校英语教师对自己的专业发展没有规划。他们基本上凭经验教学，即使教学中有些好的思路和做法，也没想过从理论角度将其升华并推而广之，除非被迫，一般不会主动改变已经习惯的英语教学方式。表5 数据还显示了在“互联网+教育”背景下，对应用型本科院校英语教师而言，“专业知识”（6.62%）和“专业技能”（9.56%）并非短板，所以相对诉求不高；近两成教师希望提升适应互联网的教学理念，希望提升研究能力的教师也接近三成，但他们最需提升的是互联网技术与教学的深度融合能力（36.76%）。表6 数据表明，如果有培训机会，英语教师最希望获得专家指导（33.82%）以帮助解决教学和科研中的困惑和迷茫；参加专题研讨会、基于互联网的教师专业发展共同体以及高校教师网络培训课程都有两成左右；只有三人选择同事交流（2.21%）的方式来促进自身的专业发展。

四、讨论与启示

（一）增强自给性动力，主动关注互联网技术发展

近年来，不少学者［20]对传统大学英语课堂教学费时低效表达了担忧，希望对大学英语教学实施改革的呼声愈加强烈。教育部高等教育司吴岩司长的讲话强调“（高校）要大力推广线上线下混合式的‘金课’，……打造适合本校学生特点和培养需要的‘金课’”［21]，这为今后一段时间的大学英语课程改革指明了方向。然而，问卷调查显示，应用型本科院校教师开展在线课程建设和实施“线上+线下”混合式教学的现状不容乐观。一位受访的英语教师道出了缘由：“在线课程建设和实施‘线上+线下’混合式教学都需要教师花大量时间学习使用软件技术录制授课视频、准备学习资料、布置并批改在线作业、随时在线答疑等，与采用传统的PPT 授课相比，教师更累。而且每学期教学任务都很繁重，家庭也需要照顾，因此没有更多的时间和精力去做。”可见，应用型本科院校不少英语教师缺乏教学改革的动力，没有充分发挥在教学改革方面的主体性。而主体性的发挥有助于增强教师教学发展的自给性动力，同时强的自给性动力又反过来推动他们主体性的发展［22]。

英语教师必须充分意识到，现代大学生能够快速地从互联网上查找并获取所需知识与技能，如果教师不主动关注互联网技术的发展，不能将基于互联网的相关技术融入教学研究中去，学生就可能对教师的授课不感兴趣，直接表现就是在课堂上玩弄手机或睡觉，最终的结局就是教师被学生所“抛弃”。这也从一位英语教师的QQ 访谈中得到了印证，“在互联网时代，学生习惯于利用手机开展‘碎片化’学习，他们对传统的PPT 课堂授课越来越不感兴趣，教师的观念必须与时俱进，学习如何将互联网技术运用于教学及研究中，否则迟早会被时代淘汰”。因此，应用型本科院校英语教师需要不断提高使用信息技术的意识、知识和能力，在具体的课堂教学设计与实施过程中，融入并合理使用信息技术元素［23]。如英语教师可以学习利用批改网的评阅和打分功能，在其上面布置作文和翻译，一方面可以为过程性评价提供数据，另一方面也可减轻教师评阅负担。可见，将互联网技术融入外语教学及研究已是大势所趋，唯有主动关注，并将其合理运用到自身教学与研究中，才能适应“互联网+教育”的时代发展。

（二）找准专业发展结合点、有机对接“互联网+教育”

正如前面调查显示，应用型本科院校大多数英语教师科研能力不强是不争事实，但不少教师，特别是年轻教师还是希望提升自身研究能力，积累科研成果。因为无论是绩效考核，还是职称评定，科研成果都是一项重要的衡量指标。一位受访的年轻教师表示，“我不想一辈子当一名讲师，希望提升科研水平，多出科研成果，晋升高级职称”。在“互联网+教育”背景下，对广大没有受过博士阶段训练的英语教师来讲，做纯语言研究不是不可行，但是难度太大。教师可以将重心转移到研究英语教学上来，如开展线上线下混合式英语教学的实证研究，通过对各种数据的收集分析，既可以改进教学，又可为科学研究提供素材。孙有中等专门指出了利用大数据开展外语教学研究的好处：（1）通过巨量的实证或语料库数据，深入挖掘学习者语言使用的特点，可以更好地启示外语教学实践；（2）结合课堂观察、问卷调查等研究方法，基于大数据对学习者学习行为进行研究，可以为大数据时代下的外语教学模式改革提供科学依据；（3）同时关注教学行为和在新型教学范式下的教学需求，可以制定科学合理的教育教学政策［24]。一旦英语教师将专业发展立足于通过教学改革开展实证研究，就可以项目为抓手，探索基于互联网的教学改革及研究。因此，英语教师需经常从CNKI等语料库上下载并阅读最新论文，随时把握学科领域的发展动态，为课题申报和论文撰写寻找突破口。一旦教改项目申报成功，教师还需学习如何科学设计问卷、如何对数据做统计分析、如何解读数据等。然后通过论文撰写总结教改经验，升华其理念，在提升教学质量的同时实现教师自身的专业发展，诚如李光指出的“提高大学教师教学能力与科研能力的有效途径就是教研融合，教研相长，教师研究教学本身，又通过教学研究激发科学研究”［16]159。

（三）打造支持性环境，搭建“互联网+教育”平台

教师的成长离不开自身努力，但优良外部环境更能助推教师的专业发展。顾佩娅从生态学视角出发，将英语教师专业发展环境定义为教师感知和体验到的职业生活和成长环境［25]。然而，应用型本科院校英语教师目前所面临的环境在一定程度上制约了其专业发展，如教师普遍反映教学任务繁重、职称晋升困难、专业指导缺乏、团队支持缺位等。因此，学校应努力创造支持性环境，助力教师发展。首先，强化现代教育技术培训，促进教师互联网技术应用能力提高。在回答开放题“你对‘互联网+教育’背景下应用型本科院校英语教师专业发展有何建议”时，有11 位教师建议多提供学习培训机会，更有教师直接建议“学校出钱、学院出力、教师出时间，让英语教师轮流到国内外高校学习先进的外语教育理念、先进的互联网技术、先进的教学模式等”。如果条件不允许，学校也可定期组织工作坊、请专业人士现场指导等方式让教师学习如何将移动互联网技术与教学科研深度融合。第二，建立激励机制，激发教师开展教学改革的积极性。对愿意实施翻转课堂或线上线下混合式教学改革、主持在线课程建设的教师，除了给予绩效奖励外，还要为他们打开职称晋升通道，让教师体验到有付出就会有回报。从生态视角看，这有利于构建良性的英语教师专业发展环境。第三，建立网络学习共同体，定期研讨“互联网＋教育”背景下的教学及科研创新。Moller 将学习共同体划分为三个方面：学术性支持(academic support community)、智力性支持(intel⁃lectual support community) 和人际性支持(interper⁃sonal support community)［26]。从学术性角度看，学校要尽可能为英语教师网络共同体成员查询外文文献创造条件，如引进各种外文期刊数据库。从智力性角度看，网络学习共同体要寻求专家支持，发挥专家的引领作用。在专家的带领下，以成员的需求为出发点、在网上开展集体备课或其他形式的交流活动，以帮助共同体成员解决教学改革、课题申报、论文撰写方面的困惑。从人际关系角度看，共同体成员要通力协作，对要开展课程改革或课题申报教师，共同体成员可以通过网络随时建言献策，促进课程改革的顺利开展或课题的成功申报。

五、结语

2018 年1 月，中共中央、国务院在印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出要全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍［27]。应用型本科院校英语教师群体是一支庞大的队伍，他们的素质能力会在很大程度上影响高等教育的质量。但调查结果显示，应用型本科院校英语教师对基于互联网开展英语教学研究的认可度很高，他们将互联网技术融入英语教学和科研的总体情况却不理想。而且，在“互联网+教育”背景下，接近一半的英语教师对自己的专业发展没有规划。因此，提升英语教师基于互联网技术开展教学与科研的能力刻不容缓。王守仁指出，“现代信息技术在深度和广度上已全方位介入外语教学，这对广大外语教师来说是挑战，但也蕴含教师发展新的机遇”［28]。因此，应用型本科院校英语教师必须抢抓机遇，发挥主观能动性，主动关注互联网技术的发展，开展基于互联网的英语教学实证研究，通过研究促进自身教学和科研水平的提高。同时，学校也应努力创造条件，通过提供培训机会、制定激励政策、组建网络学习共同体等方式改善英语教师成长的生态环境，让他们能安心教学、热心教改、潜心科研、宽心工作。