例谈语文教学中的思维能力培养

胡玉国

摘要：语文教学必须促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。语文教学中的思维培养，不妨从以下方面进行：创设认知冲突，让思维由浅入深;组织深度研讨，让思维由低向高;绘制思维导图，让思维由隐到显;注重迁移训练，让思维由此及彼。

关键词：语文思维能力认知冲突思维导图

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。”如何在语文教学中培养学生的思维能力？本文结合具体教学案例，从创设认知冲突、组织深度研讨、绘制思维导图、注重迁移训练四个方面试做探讨。

一、创设认知冲突，让思维由浅入深

认知冲突是指认知发展过程中，当现实情境与认知结构不符时，心理上产生的矛盾或冲突。认知冲突是思维发展的起点。课堂教学中，教师精心创设与学生的认知和经验相冲突的问题，不仅能调动学生参与的积极性，还能拓展他们思维的广度和深度。

例如，教学苏教版高中语文必修五“直面人生”专题“生存选择”板块时，在完成《报任安书（节选）》和《渔父》两篇文章的文义疏通以后，笔者设计了以下三个问题：

（1）屈原和司马迁，一个毅然赴死，一个忍辱而生。为什么他们的选择截然不同？

（2）德国哲学家康德说：“自杀是可恶的，因为上帝禁止这样做。”美国革命家帕特里克·亨利说：“不自由，毋宁死。”结合中国两位圣贤的选择，试从文化角度比较，中国和西方生死观有哪些异同点？

（3）现实生活中，有人因失恋而自杀，有人因高考落榜而自杀，有人因父母的管教过严而自杀。你如何看待生命价值？

问题（1）将屈原和司马迁不同的生死抉择进行对比，激发学生探究的欲望。学生思考后得出结论：屈原以死明志，是因为他把人格、理想看得比生命更重要，以死来体现生命的意志和尊严;而司马迁以生践志，是为了成就人生的大事业，希望通过发愤著书来洗刷耻辱，实现自己的人生价值。这一结论属于“形成主见”，它对理解文本主题极有价值，是学生思维的开拓点。问题（2）连类而及，求同求异，将视野由东方延展到西方，进一步扩大矛盾，鼓励学生向思维更深处漫溯。经过师生讨论、思维碰撞，学生得出结论：中国和西方都强调生死中的精神永存，比如宁愿有尊严地赴死也不愿苟且偷生、为自由真理而不惜牺牲等。但西方文化重视生命的原初意义，而中国传统文化更侧重于追求生命的忠孝价值，弘扬忘我的精神境界。从中西文化的角度去比较、分析、评价中国和西方的生死观，对问题进行深加工，凸显了思维的深度。问题（3）联系现实，观照自我。让学生对自我生命价值和终极意义进行思考，既是一次透视生命、撞击心灵的谈话，也是一次“旧我”褪色、“新我”卓然而立的历程。

总之，创设认知冲突的问题时，教师要善于利用教材知识之间的矛盾点或差异点，适度拓展选材空间，进行有效整合。创设的问题和问题链要让学生愿意想、有的想、想充分，要有启发、有深度和有价值。

二、组织深度研讨，让思维由低向高

写作是运用语言文字表情达意的高级思维活动，学生作文“浅表化”的一个根本原因就在于欠缺高阶思维。不会依据写作任务分析、综合、评价，就难以创作出有深度、有见解的好文章。教师可以在作文指导课中组织深度研讨，通过设立高阶思维点，不断追问，让学生有逻辑、有条理地表达观点。以笔者组织的一次写作训练为例。作文题目是：

电影《中国机长》再现了川航3U8633次航班史诗级备降的奇迹。故事原型的英雄机长刘传健在生死关头临危不乱，依靠专业的操作、职责的担当以及所有空勤人员的团结协作，确保了飞机安全降落，全员生还。请根据以上材料，自选角度，自拟题目，写一篇议论文，不少于800字。

写作之前，笔者组织了深度研讨活动：

师你写作的主题是什么？

生刘传健和他的机组成功迫降，避免了一场航空灾难，这是英雄的壮举。因此，我确立的写作主题是“致敬英雄”。

师什么是英雄？

生英雄是英勇顽强的战斗作风。

生英雄是勇于牺牲的革命精神。

生英雄是无私奉献的杰出人物。

师定义不错，但分析要紧扣材料。

生英雄是能在千钧一发之际临危不乱、力挽狂澜、转危为安的壮举。

师很好！古人云：“聪明秀出，谓之英;胆力过人，谓之雄。”英雄的壮举源于英雄的品质。你觉得刘传健身上有哪些英雄的品质？

生首先是他的专业能力。刘传健拥有过硬的驾驶技术和心理素质——他的专业能力是過硬的。

生我从网上查找到他的相关材料。刘传健原来是从空军飞行学院以全优成绩毕业留校的一名教官，后来才做了民航机长。

师日本著名管理学家大前研一说：“决定一个人江湖地位的，是专业精神。专业的人，都会追求极致。”想象一下，刘传建的专业能力来自哪里？

生我想，一是源于他热爱飞行员这个职业;二是他在往日系统全面的训练中，刻苦钻研，追求精益求精。

……

研讨中，教师引导学生对“英雄”概念溯果追因，层层剥茧，力求立论正确，学会分析，合乎逻辑。给“英雄”下定义时，教师使用“概念界定”的方法进行启发，这是培养学生由形象思维向抽象思维过渡的基础。接着，追问英雄有哪些品质以及英雄的专业能力来自哪里，并适当提供一些思考的“论据材料”，这是培养学生分析能力、推断能力和创造能力的思维进阶。以此为基础，学生还进一步从“责任”“团结协作”等角度展开自主研讨。

深度研讨活动，需要教师发挥主导作用，将分析、综合、评价的高阶思维发展融入教学活动中，搭建发展学生思维能力的支架，引领他们多维度思考，让他们有理有据地表达自己的观点，阐述自己的发现。

三、绘制思维导图，让思维由隐到显

思维具有内隐性，而思维导图是表征思维的可视化图示或图示组合。思维导图被广泛应用于梳理文章结构、建构知识体系等教学环节。教学中，教师引导学生整合加工自己的思维，绘成思维导图，就可以把凌乱的思维条理化，将思维的成果明晰化。这种做法既能增强学生学习的实效性，也有利于教师及时把握学生的思维动态并提供适时指导，助推学生思维品质的提升。

以三篇《六国论》（作者分别是苏洵、苏辙、李祯）的群文阅读为例，笔者尝试如下教学：

首先，要求学生从“六国灭亡原因”这一中心议题出发，快速找出三篇文章中的主旨句，并用简洁凝练的语言加以概括。学生梳理分析文本后得出：苏洵论“赂”，苏辙论“势”，李祯则弘扬“仁义”;“二苏”在六国“并力西向以抗秦”的看法上观點一致，苏洵侧重论述外交政策，苏辙侧重分析战略形势，李祯则从治国理念出发，认为“二苏”之说都是“厚六国而薄秦”的偏颇之论，六国亡在他们力量弱小而又欲为秦所为。

其次，写作必须有一定的写作目的，有的放矢才能掷地有声。笔者请学生穿越历史、与作家对话，领悟三位作者的写作目的。学生通过合作探究得出：苏洵是借题发挥、针砭时弊，借“六国灭亡”来讽谏“为国者”;苏辙就史论史，目的不明显;李祯则是立足儒家道统，借此宣扬仁道。理解了三位作者的写作目的后，笔者再次提问：三位作者的写作思路有何不同？学生讨论后得出：苏洵开门见山，主论点一分为二;苏辙欲擒故纵，引出论题，抓住韩魏的关键作用来分析;李祯则采用先驳后立，文末才点明论点。

最后，笔者安排小组合作讨论：你认同哪一位作家的观点，为什么？学生形成的结论有：苏洵文章老辣犀利，论证逻辑严密，但他囿于时代局限，观点不免片面;苏辙文章立论虽不落窠臼，但把六国之士一概斥为“虑患之疏，而见利之浅，且不知天下之势也”有失公允，并列举主张联齐抗秦的屈原和窃符救赵的信陵君进行反驳，认为苏辙应在文章后面对当时的有识之士提上一笔，避免立论上的偏颇;李祯文章中秦“擅形变之利，而又得天助”的天命论思想不符合唯物主义观点;对于六国灭亡原因要从政治、经济、军事、外交、人才等方面综合论述。将学生的结论绘制成如图1所示的思图1维导图，对三篇文章的分析以及对六国灭亡原因的分析一目了然。

借助思维导图形成的立体阅读网络，在师生互动、生生互动中，不仅拓宽了学生的阅读视野和思维空间，还提升了他们思维的独立性、深刻性和批判性。

四、注重迁移训练，让思维由此及彼

训练是思维发展的一个“媒介”。在教学中，教师可以引导学生将已掌握的知识和方法迁移到新情境中，从而让思维由此及彼。以2017年高考语文全国卷Ⅱ古代诗歌阅读第15题为例。题目如下：

送子由使契丹

苏轼

云海相望寄此身，那因远适更沾巾。

不辞驿骑凌风雪，要使天骄识凤麟。

沙漠回看清禁月①，湖山应梦武林春②。

单于若问君家世，莫道中朝第一人③。

【注】①清禁：皇宫。苏辙时任翰林学士，常出入宫禁。②武林：杭州的别称。苏轼时知杭州。③唐代李揆被皇帝誉为“门地、人物、文学皆当世第一”。后来入吐蕃会盟，酋长问他：“闻唐有第一人李揆，公是否？”李揆怕被扣留，骗他说：“彼李揆，安肯来邪？”

本诗首联表现了诗人什么样的性格？请加以分析。

这是一道人物形象诗歌鉴赏题。对于这类题型，教师往往从赏读诗歌入手，让学生理解诗句的意思和作者表达的情感。笔者先让学生圈画出题干中的三个要点：考查范围（首联）、考查点（人物性格）、答题方式（分析）。之后，笔者带领学生回顾已掌握的知识和解题技巧。如常见的人物形象特点有不慕权贵、豪放自负，心怀天下、忧国忧民，寄情山水、归隐田园，怀才不遇、壮志难酬，豪放洒脱、乐观旷达、情趣高雅、悠闲自得等;人物刻画的常见方法有外貌、语言、神态、动作、心理五个方面的直接描写，借物、借景或借其他的人来侧面烘托，细节描写，白描，用典等;人物形象鉴赏的角度有所写人物的身份、年龄、外貌，所写人物的行为、事件、动作，所写人物的境遇、思想、品格、情感、情趣等;人物形象答题三步骤为概括形象特点+分析形象特征+明确形象意义（此步骤有时可省略）。

在将以上知识迁移到本题中时，笔者指导学生“四看”本诗：（1）看标题——题材归类为送行诗;（2）看作者——苏轼，宋代豪放派词人，乐观旷达、豪放洒脱是其主要性格特征;（3）看内容——首联点题，兄弟“云海相望”，表明天各一方，“远适”指苏辙出使契丹，“那因远适更沾巾”化用了王勃“无为在歧路，儿女共沾巾”句意;（4）看注解——苏轼时知杭州，表明此诗遥寄情怀。根据以上解析，按照答题步骤，学生拟制了参考答案：①乐观旷达，兄弟宦游四海，天各一方，已是常事，这次虽是远别，也不会作女儿之态，悲伤落泪;②重兄弟情感，弟弟出行之际，苏轼虽远在杭州，却殷殷叮嘱，关切之情溢于言表。

需要说明的是，迁移有“正迁移”和“负迁移”之分。在解题中，有些学生机械套用以往学过的某些知识或解题技巧，这就是“负迁移”。教师需要提醒学生悉心分析、比较差异，也可通过一题多变、对比训练等方法来克服思维定式。

参考文献：

[1] 赵国庆，熊雅雯，王晓玲.思维发展型课堂的概念、要素与设计[J].中国电化教育，2018（7）.

[2] 宋晔.中西方文化中的生死观及其教育启示[J].思想·理论·教育，2003（7/8）.