PBL 结合Seminar 教学法在骨科实习护理教学中的应用

李菁林 王婷婷

（苏州大学附属第一医院 江苏 苏州 215006）

护理临床教学是学生实现理论知识向实践能力转化、完成护士角色转变的重要途径，传统的护理临床教学为 “填鸭式”模式，信息只能从教师单向地传递到学生，而学生只是被动地接受，难以调动学习的积极性。而PBL（Problem based Learning，PBL）教学法作为一种基于问题的教学模式，其特点是以学生为中心，围绕某一问题或具体病例进行交互式学习，能促使学生主动学习[4]。同时Seminar 教学法（译为“讨论会”或“研讨班”）是基于讨论的教学模式，其特点在于为研究某一预设问题，学生间或师生共同讨论并进行紧密交互[2]。这两种教学法均强调交互，以学生而不是教师为主体，教师通过一定方向上的引导，促使学生进行主动学习和独立思考，从而改变了传统单向式的教学模式，体现了专科基础知识与临床思维融会贯通的教学目标。骨科是一个基础性和实践性并重的专科，我科临床护理教学方面也进行了积极尝试，主要应用在护理查房、个案护理、护理实习和临床护理操作技能培训、健康教育宣传等方面[5]。

1.资料与方法

1.1 一般资料

选取2017 年6 月—2018 年5 月参加我院骨科实习的学员共107 人作为研究对象，按照随机数字表法分为实验组（n=54）和对照组（n=53）。实习时长为1 个月，每组均由N3 层级带教老师和N2层级护师带教。所有学员均为苏州卫生职业技术学院的学生，在学习基础、性别、年龄等方面差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 实验组 采用PBL 联合Seminar 教学法，每周至少进行1 次，具体实施如下：

（1）选题：带教老师根据骨科常见病和自身临床护理经验挑选个案护理对象，并按照实习带教任务要求设计若干问题，提前1 周将护理对象资料和讨论主题告知学员。

（2）准备：每次实习为5 人或4 人一小组，各小组推选一名学员作为主讲人，采取成组模式针对护理对象进行组内讨论、查阅疾病相关资料和专科文献；在讨论前带教老师需对主讲人进行辅导。

（3）讨论：由主讲人对护理对象的首优问题和护理重点进行阐述，其他学员通过前期准备针对感兴趣的问题发表各自意见，可提问、补充或提出争议，主讲人可以解释、补充或反驳。整个过程以学员讨论为中心，带教老师负责引导、补充和点评。

（4）总结：带教老师对各学员的资料准备和发言情况进行点评或提出改进意见，并对遗留问题给予解答。由另一学员对本次Seminar 进行整理和总结，并记录书面材料。

1.2.2 对照组 采用传统教学法，主要包括专题讲座、业务学习及床边综合能力演示等，但无病例讨论和总结。

1.3 效果评估

所有学员均在实习结束前进行出科评估，包括理论考试、技能考核和问卷调查三个方面。

（1）理论考试：抽取骨科实习护生实习目标中相关理论知识、病例分析题进行闭卷考试，主要考察常见病护理常规、，功能锻炼方法及相关仪器及辅助器械使用方法使用顺序等分100分。

（2）技能考核：由带教老师对学员进行临床护理技能评估和考核，包括病情汇报、沟通技能、首优护理问题判断、人文关怀、组织效能、操作技能、整体表现7 方面进行，各项评分为1 ～9分，满分63 分。

（3）问卷调查：采用无记名形式分发问卷，让学员如实从6 个方面对教学满意度打分：提高学习主动性、提高文献检索和阅读能力、提高表达和沟通能力、提高临床护理思维能力、提高团队合作能力及整体教学满意度，各项评分为1 ～5 分，满分30 分。

1.4 统计学方法

采用统计软件SPSS23.0 处理分析数据，用均数±标准差（±s）表示，采用独立样本双侧t检验，当P＜0.05 时认为差异具有显著性。

2.结果

2.1 理论考试成绩

实验组理论考试成绩为（86.3±6.3）分，略高于对照组的（85.2±5.7）分，但差异并无统计学意义（P=0.346），见表1。

2.2 技能考核成绩

实验组技能考核成绩为（46.3±2.3）分，优于对照组的（44.7±2.1）分（P＜0.01），见表1。

表1 两组理论和技能考核结果（±s，分）

表1 两组理论和技能考核结果（±s，分）

项目 实验组（n=54） 对照组（n=53） t P理论成绩 86.3±6.3 85.2±5.7 0.947 0.346技能成绩 46.3±2.3 44.7±2.1 5.013 ＜0.01

2.3 问卷调查结果

共发放问卷107 份，收回有效问卷107 份。结果显示，实验组在学习主动性、文献阅读、表达沟通、临床思维、团队合作及整体教学满意度6 个方面的评分均高于对照组（P＜0.05），见表2。

表2 两组问卷调查结果（±s，分）

表2 两组问卷调查结果（±s，分）

项目 实验组（n=54） 对照组（n=53） t P提高学习主动性 4.14±0.13 3.86±0.24 7.523 ＜0.01提高文献检索和阅读能力 4.24±0.15 3.98±0.12 9.890 ＜0.01提高表达和沟通能力 4.31±0.17 4.23±0.13 2.731 ＜0.01提高临床思维能力 4.12±0.21 4.03±0.14 2.603 0.011提高团队合作能力 4.47±0.23 4.27±0.27 4.127 ＜0.01整体教学满意度 4.36±0.19 4.27±0.11 2.991 ＜0.01

3.讨论

现代社会的发展更重视对护理学生的培养，临床护理教学是护生从学校走向医院的桥梁，更应注重对学员临床思维和实践技能的培养。而骨科也是一门注重实践性和专业性的学科，尤其是近年来新技术层出不穷[6-7]远远超出了本科教科书所及。我们的研究表明：相比于传统教学组，联合教学组尽管在理论成绩方面没有取得明显优势，但在护理技能培养、学习主动性、文献查阅、表达能力、临床思维、团队合作和整体教学满意度方面都有显著优势。

PBL联合Seminar教学法的优势是学以致用，从“知识中心型”转向“能力中心型”，理论联系实际，将所学知识去发现、解释进而解决问题，加深对理论理解的同时提高了处理临床具体问题的能力。尽管联合教学法的教学过程以学生为中心，但是带教老师仍贯穿其中，起着不可或缺的作用[6]。首先，带教老师应根据教学要求，选择适合的病例并设置逐层深入、有启发性的问题，引导学生讨论的主题和主要方向。其次，学员在骨科的实习时间有限，带教老师应合理安排课时，提前备课和通知，并密切听取学员反馈，保证学员进行充足地查阅资料和课前准备。最后，带教老师在讨论和总结环节应进行一定地引导和调控，积极地引导讨论氛围和推进进度，合理地调控讨论的广度与深度。

此外，我们的研究发现联合教学法还存在以下不足：①最主要的问题就是教师和学员都需要投入更多的时间和精力，充足的前期准备需要大量的时间，这无论对学员还是带教老师都是不小的考验；②我们还发现一部分学生的自学能力存在不足，主动学习的热情和查阅资料的能力尚待提高，进一步限制了联合教学法大量应用于临床教学实践；③学员间基础差异明显，最好能根据不同学员的特点进行个体化的教学和考核。