小学生习作个性的心理学分析及提升策略

唐继亮 柳卿

个性即人格，是具有一定倾向性的心理特征的总和。“个性”这一概念表述尤其强调人的独特性。因此，人的个性体现心理发展的两个重要方面，一是心理活动的完整性，二是心理活动的特殊性。在小学阶段，随着儿童自我意识的发展，独特、复杂的个性逐渐在学校教育过程中显现出来，小学习作教学能够充分展示小学生的个性心理特征，与观察力、想象力、情绪和情感、思维模式等能够体现个体独特性的心理活动联系紧密。

小学3～6年级的习作课是进入初中學段作文教学的早期或初级阶段。然而，在应试教育的导向下，当前小学生的习作在诸如结构、语言、情感等方面经常呈公式化、套路化等固定范式的特点。小学阶段是学生个性发展的关键期，学生表现出来与众不同的个性心理特征应当及时地受到关注、支持和接纳。习作教学恰恰是促进小学生自我意识发展、个性化水平提升的有效心理教育手段。因此，教师应该基于教育心理学的原理，在习作教学中调整教学目标和策略，积极促进小学生独特个性的发展，并通过挖掘生活兴趣、鼓励表达真实感觉、培养创造想象、提升自我效能感的途径来实现。

一、小学习作教学的现状

1.课标对学生心理素质培养的要求

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）对小学阶段的习作要求分为两个学段。课标除了对语言文字使用的基本功培养有要求外，还涉及与写作有关的心理素质培养要求。第二学段（3～4年级）：（1）乐于书面表达，增强习作的自信心，愿意与他人分享习作的快乐;（2）观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。第三学段（5～6年级）：（1）懂得写作是为了自我表达和与人交流;（2）养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材;（3）能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。

课标中所涉及的观察力、想象力、创造力、情感表达、社交能力等心理素质都与小学生独特个性的形成分不开，这些素质是形成学生与众不同的整体人格的基础。个性化的人格特质又继续推动学生自我意识、创新能力、环境适应能力等诸多心理品质的积极发展。然而在平时习作教学过程中，这些心理素质的培养容易被忽略，教学往往局限于训练学生对语言文字的技术性运用。

2.小学习作教学在个性培养方面存在的问题

为了一味地迎合各类考试、竞赛，有些教师的习作教学表现出功利化、方式不科学的倾向。比如，过度训练文章开头、过程、结尾的“正确”撰写格式，强调如何固定结构、首尾呼应，设定脱离小学生现实生活的写作主题，灌输超出小学生理解高度的抽象价值观，甚至为了突出文章的中心思想要求学生运用特定的语言风格进行写作。这些以“应试、应赛、应师”为中心的习作教学极大地限制了学生自由发挥的空间，压抑了小学生独特的观察视角和真实心理状态的表达，局限了其丰富的想象力。很多小学生的习作缺乏个性或不敢展露个性，文章经常呈现出格式化、模板化、缺乏真情实感等问题，有的甚至胡编乱造。面对千篇一律的“范式”习作作业，教师不仅难以作出有区分度的学业评定，更面临着一个具有重要意义的教育心理学难题：如何通过习作教学塑造和发展学生独特、积极的个性心理呢？

二、小学生个性发展的心理学理论

从发展心理学的角度来看，人的自我意识在社会化的进程中逐渐丰富，促进了个性心理特征的形成，也必然塑造了个性心理特征的与众不同。成长过程中儿童独特个性的释放和生长，被许多教育学家、心理学家看作是儿童最终成为真正的社会人的意义。

1.自我意识与个性发展的关系

自我意识是个体对自己心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我评价。自我意识是贯穿个体心理发展始终的核心因素，无时无刻不体现着个性化色彩，自我意识的逐渐丰富、分化是个性形成和发展的关键。小学阶段作为自我意识发展的关键期，学生对生活中事物的认知往往投射出自我个性化的态度或价值观。随着年龄的增长，学生自我意识的发展越来越深刻、复杂，个性化特征也越来越鲜明。例如对事件的道德评价，逐渐从简单、一致性地服从权威人物的他律道德阶段，发展到复杂、多样性的自律道德阶段，其表达独特个性化观点的能力越来越凸显。习作是训练小学生表达丰富的自我意识的重要方式，也同时能消除其口语表达心理活动的贫乏和模糊性。小学生对生活的理解、情绪和情感、心理发展的阶段特点，都会在习作中充分地体现出来，一个宽松、自由的习作环境必然会展露儿童丰富、独特的个性特征。

2.社会化发展观

心理学家埃里克森认为，儿童在7岁左右人小学前经历了获得主动性和创造性的重要心理发展任务，7～12岁时逐渐过渡到获得勤奋感的发展任务阶段，12岁以后很快进入青春期，过渡到获得稳定的“自我同一性”（self-identily，个体明确“我是谁”的复杂自我概念）的心理发展任务阶段。如果顺利的话，这些阶段实质上是儿童的自我意识在社会化进程中不断发展、成熟的必经之路，最终形成真实的、独特的个性化的我。

因此，反映自我意识成长的习作恰好能够为小学生提供时间和空间维度的自我内省、自我觉知。小学生习作的心理内容不断深化、成熟的进程，也必然伴随着更多个性色彩的呈现。

3.人本主义观

人本主义心理学的代表人物之一罗洛·梅认为，自由的个体是充分个性化或个别化的，这是心理健康的一个主要条件。相反，如果个体感觉自我不是自我，甚至不能接纳自我，通常会表现出一些自我意识障碍和人格障碍的特征，比如有的人会觉得自己所表现出来的心理行为特征都是父母的意愿，而不是真实的自我。如果儿童为了迎合大人或社会主流的价值观继而获得奖赏，就会习惯压抑自我真实、个性化的心理活动，也即类似于人本主义心理学家罗杰斯所认为的，成人世界对儿童的“有条件的积极关注”（condi-tional positive regard，即儿童要满足大人的期望才会获得爱）会让儿童自我否定或扭曲可能不被大人接纳的思想和情感，逐渐丧失一部分独特、真实的自我概念，进而无法成为一个完善的人。

人本主义教育观继承了卢梭的自然教育思想和杜威的自然主义经验论，他们主张教育须回归自然，顺应人的天性，不加干涉和压制，让儿童自由发展。这些释放儿童天性和个性的教育思想也与陶行知先生的观点相似。因此，人本主义的教育思想启示了小学生习作教学中尊重和保护儿童天性、个性的重要性。

三、促进小学生个性发展的习作教学策略

从以上分析来看，习作教学是促进小学生自我意识发展、个性化水平提升的理想途徑。习作教学应该创造宽松、自由、启发性的学习情境，在尊重个体真实的心理活动表达的基础上，促进儿童独立个性的发展，助力儿童心理成长。教师在习作教学中可以通过挖掘生活兴趣、鼓励表达真实感觉、培养创造想象、提升自我效能感的教育心理学方法来提升小学生的个性心理发展水平。

1.挖掘生活兴趣

兴趣是小学生习作水平提升的最大内部动力。习作的命题往往依赖于教学大纲和“热点”现象的导向，但经常难以触动小学生的兴趣和好奇心。陶行知先生倡导“生活教育”的理念，鼓励教师从生活中寻找教育的素材。小学生生活阅历贫乏，许多习作命题对他们来说很抽象，教师可以结合学生习以为常的生活经历和身边资源设计习作主题，或设置较宽松的主题范围。在正式写作前，最好先让学生体验相关生活，鼓励学生在体验过程中寻找兴趣点和亮点。这样学生便容易在生活实践中聚焦注意力，挖掘独特的观察视角，自然地形成个人感悟。在生活和社会中捕捉到的不同兴趣点，恰恰反映了学生的个性心理倾向。例如，在写以“春天”为话题的习作中，不一定统一要求写景，教师可以鼓励学生寻找春天里的景物、事件、活动、人物形象乃至记忆内容，从自己亲身感知、经历生活的视角去描写与春天有关的一切。

2.鼓励表达真实感觉

通过书面语言表达内心真实感觉是小学生强化自我认识、宣泄情绪和情感的重要途径。小学生在习作过程中的心理活动，其实包含了平时在生活和学习中的喜、怒、哀、乐及其他复杂的情绪和情感体验。但是，他们如果从心理上预期了教师的“积极情感和价值导向”，可能就会抑制自我真实的情绪、情感表达。人本主义教育观强调，师生之间的信任关系对良好的教学效果是极其重要、起决定性作用的。尤其在小学阶段，教师的肯定是诱发小学生学习兴趣有效的强化刺激，必然会促进良好师生关系的建立。因此，教师鼓励学生在习作中表达自己的真实感觉，就是尊重学生独有的个性特征，也是接纳并促进学生情绪、情感、判断力以及价值偏好等心理活动的表达，即实践人本主义提倡的“无条件积极关注”的教师重要素质的过程。根据罗杰斯的观点，教育需要运用无条件积极关注来充分地接纳个体的真实情感及其人格（个性）中的所有方面。因此，教师如果鼓励学生更多地用第一人称“我”去组织语言，或者把“我”比作描写的实物，大胆地表达“我”的所思所想，以及以“我”的家庭、生活中发生的故事进行举例，将更容易激发学生抒发自我真实、独特的情绪和情感体验。在学生个性化的真实感觉表达后，教师也要根据具体隋况及时地予以理解、接纳、支持和疏导。

3.培养想象力

丰富的想象力是儿童个性表达的重要心理品质，一些习作的固定命题、指向性阅读材料、看图故事的设置固然吻合教学目标，但从想象力的心理发展来看，这种教学呈现模式最多能培养学生的再造想象能力，即依据语言描述或图样示意形成的较低创造力的想象能力。而创造想象是人在创造活动中根据一定的目的、任务，在大脑中独立地创造新形象的过程，这类想象具有首创性、独立性和新颖性等特点。习作教学是培养小学生创造想象的重要途径，小学生的创造想象往往投射出其发自内心的个性心理特征。精神分析学派认为这种包含潜意识愿望的个性自由表达能够促进个体人格结构的健康发展。教师应借助必要但有限的材料，创设问题解决的情境，并结合小学生的生活经验去开发学生的发散思维和创造思维。例如写“家”，教师可以引导学生考虑居住空间、生活设施和便捷程度所面临的困境（结合生活经验设置问题解决情境），再去收集建筑科学、人工智能的科普信息，鼓励学生设计心目中未来理想的家。此外，由于创造想象需要丰富的生活经验和知识素材为资源库，有时候看似不太关联的信息，恰是学生创造想象的诱发点，因此给学生创造大量的生活体验机会和增大阅读量也是促进学生创造力个性生长的必要条件。

4.提升自我效能感

自我效能感是学生相信自己能够写出好习作的重要心理素质，能够促进学生习作个性表达自信心的树立。有的教师会依据“范式”的逐条标准严格地评价学生习作，并要求学生修改到符合“标准”，否则会受到相应的惩戒。这种“惩罚”的行为反馈方式会降低学生的自我效能感，导致学生一直小心翼翼地防止犯错。教师应对学生习作中表达的积极个性特征采用“正强化”的行为反馈方式，予以肯定、鼓励，对负面的个性特征也要“无条件积极关注”，予以同理心，并帮助学生进行认知疏导和自我调适，进而提高学生学习的自我效能感。事实上，尚处于他律道德认知发展阶段的中低年级小学生对自己和别人的习作内容缺乏独立的评价能力，而教师评价往往就变成了唯一正确、学生绝对服从的标准。如果教师进行一票否决的评价，既直接强化习作者的低自我效能感，也替代强化了旁观学生对自己类似表达的低自我效能感。人本主义教育观点认为，教育评价的唯一标准应该是能否促进学生学习潜能或自我成长潜能的发挥。

综上，习作教学在对学生语言文字能力训练的同时，也要兼顾学生的心理发展，致力于促进个体自我意识的生长、个性心理特征的成熟。小学生的个l生心理特征不仅是创造力潜能发挥的基础，也展现着独特、生动的人性光芒。从心理学分析的角度，教师在学生个性心理塑造的过程中，应当更多地扮演辅助者、接纳者、保护者与促进者的角色，在教学中以学生为主体。但是，学生主体性的发挥和发展，又离不开教师的主导作用。因此，小学生通过习作练习若取得语文能力与个性发展的同步提升，又依赖于教师科学的、充满人文关爱的教育教学设计。