统编教材口语交际教学：异步累进，整体发展

夏家发 康晓盟

自2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》提出口语交际的要求后，伴随着课程改革的深入，人们越来越体会到口语交际在课程中的重要性，认识到口语交际的能力是可以在实践中习得并强化的。口语交际在不同版本的教材中也都有体现，多出现在语文园地中;而在统编教材中，口语交际从语文园地中分离出来，被编制成独立的课程模块。这一变化凸显了口语交际的重要性，提示一线教师应就此展开教学探索。那么，一线教师该如何理解与落实口语交际的教学呢？本文拟在分析口语交际教学现状的基础上，探索出适合一线教师教学的路径。

一、口语交际教学的现状

“语文”一词由“语”“文”二字组成，一般来说，“语”即口头语言（以下简称“口语”），“文”即书面语言（以下简称“书面语”）。语文是学习运用口语与书面语的课程。口语交际的重要性是毋庸置疑的。“口语交际是最基本的语言信息交流手段，是现代人生存、发展的基本素质。”“据研究证明：现代社会人们的言语生活里，听占45%，居于首位。其他几项分别为：说占30%，读占16%，写占9%。”可见，口语交际在人们社会交往的实践中是不可或缺的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）明确指出，“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”。统编教材中，口语交际从语文园地中分离出来，作为单独的模块存在，这一调整既回应了课程标准，也说明了口语交际亟须得到重视，并付诸实践。

然而，常态课堂上，口语交际教学处于边缘化地位，其教学实践与理论价值一直不相匹配。笔者在2017年对某省小学语文教学状况进行过一次网络调研，调研样本包括该省12万余名小学生以及4000余名小学教师。调查结果显示，有29.04%的学生认为，口语交际是语文学习中最困难的内容之一;有18.3%的教师对口语交际教学没有把握。2020年9月，笔者就统编教材口语交际模块及其教学现状，对上海、南京和武汉等地的部分语文教师（包括特级教师）进行了书面访谈调查。调查结果显示，对于统编教材口语交际作为独立模块这一安排，约60%的教师予以支持，约40%的教师不予支持;与此同时，大多数教师（包括支持的教师）感到口语交际很难单独教;导致口语交际难教的主要原因依次是，暂无可靠的评价标准体系、检测缺席、要素繁多、内容散离、资源匮乏、课时无明确安排、培训缺位等，而对小学口语交际教学的理论研究较少，可靠成果鲜见。

二、口语交际课程的教学路径

从历史实践来看，口语交际的重要性，是随着语文课程的发展而变化的。语文课程发展大致经历了三个阶段：古代是以阅读为中心的综合性课程;现代（约从1923年起）则以阅读为主导，听、说、读、写综合发展;当代（从2001年起）逐步形成了听、说、读、写相对分化，辅以综合性学习的课程结构。课程结构综合、分化的均衡化是新课改的基本理念。统编教材则是听、说、读、写单列分化又同步并进的格局。单列分化凸显了语文课程结构寻求内部张力和内容丰富化的意愿，同时带来的难题是，教学头绪杂多，内容容量膨胀;同步并进可能出现重点淹没、难点并举的情况。基于此，口语交际教学可以走“异步累进，整体发展”的课程路径。

异步累进是与同步并进相对应的策略。它强调低、中、高各学段各有侧重，突出重点，分化难点，便于教与学，避免打乱仗，集中力量促进学生语文素养的有序、可持续发展。整体发展是指以重点带动全局，听、说、读、写及其情感态度价值观的协调发展。

“异步累进，整体发展”的课程路径，是基于实践和理论的考量，直接反映了“阶段性”与“整体性”统一的语文课程设计思路。

1.异步累进，相得益彰：口语与书面语

理论语言学研究表明，人类语言是一个整体，但其口语与书面语发展并非是一一对应、同步并进的，而是异步累进的。心理学研究同样表明，儿童语言是一个整体，但其口语与书面语发展并非是一一对应、同步并进的，而是异步累进的。“有关学者曾系统地调查了小学一至五年级学生口头语言的发展趋势，了解到小学生口头语言的特点可以分为三级水平。”在正常教育条件下，学生在一年级达到一级水平;二、三年级达到二级水平;四、五年级达到三级水平。同时，其口语发展存在明显的个体差异。儿童口语交际的能力需要整体发展。“儿童的语文能力实际上是语言能力与交际能力的统合体。只有将二者结合起来，使之交互促进，才可能形成儿童语文能力发展的良性循环。”学生口语交际能力的培养是一个综合过程，离不开识字写字、阅读、写作等模块的训练。

语文是以学习书面语为主要任务的学科，口语作为重要补充，对书面语的学习起着促进作用。“如果说外语教学要让学生学会使用俚俗口语，以显得自然、地道;那么，学校的母语教学正相反，它要把书面语的精华引到口语中，借此提高学生口头语言的魅力和张力，进而促进口头语言和书面语言的优势互补。”

第一学段的重点是识字写字教学，第二学段的重点是阅读教學，第三学段的重点是习作教学，口语交际和综合性学习贯穿其中。所有课程，包括语文课的课堂教学均是以口语为媒介的口语交际实践，其教学过程即师生口语交际的实践过程。统编教材渐次淡化口语交际模块的独立性，有利于简化教学头绪，凝练教学内容。

小学新生开始系统地学习书面语，其已有的口语积淀是学习书面语的重要资源。学生在趣味性和情节性强的故事、歌谣等文本中学到的字、词、句等知识，又可以转化成学生口语交际的素材。随着学习的深入，学生的口语能力已不再是入学前那种“基本语言能力的听说能力”，而是向着“具有一定水平的言语交际能力和成段的口语表达能力”发展。识字写字教学的顺利开展以及口语交际能力的提升，为阅读、习作和综合性学习的教学提供了支撑。

第一学段的口语和书面语积累为学生阅读理解、书面表达奠定了基础。在第二学段，深入理解和体会课文是重点。学生在品析与理解字、词、句、段、篇的过程中，学习了作者的表达方法，丰富了语言，发展了逻辑思维能力，提升了遣词造句的能力，促进了书面表达能力的发展。中年级学生的口语表达逐步规范化，书面语理解渐趋丰富化。

高年级学生的书面语理解能力与口语表达能力是其习作的基础。经过第一、第二学段的积累梳理，高年级学生的语言发展更加成熟，口语表达能力显著提高。习作过程是学生语言积累、语言表达、逻辑思维等外显化的过程。国外研究发现，习作教学需要学生口语能力的辅助。“英国学者布里顿（J.Britton）教授根据多年的研究经验指出，学生口语中的句型结构和表达方法往往是他们学习写作的基础。其他学者也指出，学生丰富的口头表达经验对写作的成功起着重要的辅助作用。”

2.异步累进，融合发展：口语交际与教学实践

在统编教材中，口语交际模块的内容设置自成体系，呈现出鲜明的独立性。口语交际作为连接教与学的基本媒介和手段，对识字写字、阅读、习作、综合性学习起到促进作用。

（1）独立性课程模块

统编教材的口语交际模块回应了课程标准的要求，意在提升口语交际教学的质量。

表1（见上页）将课程标准小学各学段口语交际的目标要求，归纳为三个方面：倾听能力、表达能力和应对能力。课程标准比较弹性，只是提出了口语交际的学段要求，而未提及每一学年的目标。统编教材在落实课程标准要求时，在每次的口语交际中都安排了教学提示，以此形成了47课次的教学目标系列，与学段目标相互照应、补充。口语交际教学可以依据单元教学提示，根据学情特点和其他模块的核心目标，选择每个学段三方面要求的一个或多个目标，有梯度地推进教学，渗透训练。

例如，一年级上册第一次口语交际的话题为“我说你做”。教材中有明确的教学目标：大声说，让别人听得见;注意听别人说话。两个要求分别强调了说话声音的大小与倾听的态度。学段要求的三个方面对于一年级的学生来说不要求面面俱到，可将重点放在培养应对能力上：学说普通话，逐步养成讲普通话的习惯;培养学生积极、勇敢的口语交际信心及态度。

综合教材中的教学目标与课程标准中的学段要求，“我说你做”的教学目标可确立为：一是说话人能尝试用普通话大声说话，不害羞、不慌、自信地把话说完整;二是说话人能让受话人听得见，即注意、尊重受话人感受，略有条理，表达不含糊;三是受话人能聆听说话人说话，即尊重说话人，不随便插话，集中注意力，理解说话人的意思;四是受话人有不清楚的地方，可以积极询问说话人，即受话人亦应有自信心，敢于提问，善于交际。在上述的四个目标中，第一点和第三点是相互为用的关系，说话人尝试用普通话大声说话，受话人才能听得见、听得清，受话人尊重说话人，不随便插话，说话人才能把话说清楚;其余两点是相互为用的关系，说话人能让受话人听得见，受话人才能够就不懂的地方积极、勇敢地询问说话人。须要指出的是，口语交际训练的这些成果，经过有意识的教学设计，可以变通地渗透、迁移到相关单元的书面语教学中去。

（2）融合性课程模块

虽然口语交际在教材中是独立的模块，但它不是一个孤立的模块。它只有与其他模块有机融合，才能实现课程标准的理念，全面提高学生的语文素养。

第一，双向渗透，互惠共赢。口语交际不是一个孤立的模块，它可以渗透到其他模块的教学中去。同时，在专门的口语交际课上，可以综合运用其他模块的知识，为口语交际教学服务。例如，可将一年级下册第一单元口语交际的话题及其要求，渗透到本单元识字写字教学中去。一年级下册第一次口语交际的话题为“听故事，讲故事”，其要求是：借助图画，记住故事内容;大声讲故事。可将此次口语交际的形式及要求渗透到本单元所有识字课中。例如，在学习《春夏秋冬》一课时，教师可让学生根据“春风图”“夏雨图”“秋霜图”“冬雪图”这四幅图片，讲述自己的经历;其他同学借助图片顺序记住故事情节。在《姓氏歌》《猜字谜》两课课后都有可供口语交际训练的练习题，教师可以借助这些练习题渗透到以下口语交际训练的要求：用普通话大声讲故事，积极勇敢发言，讲述要完整等。又如，五年级上册第八单元的口语交际话题为“我最喜欢的人物形象”。该话题贴近学生生活，能够激发学生交流的兴趣。很多学生会从之前所学的课文或者课外书中，寻找到自己最喜欢的人物形象作为该话题的素材，并运用其中的好词好句对人物进行介绍。这就涉及知识迁移以及对知识加工、整合的过程，在巩固所学知识的同时，使得口语交际课更有意义。

第二，分类整合，综合提高。统编教材中口语交际的话题可归纳为以下五类：独白类、介绍类、表演类、交际类、议论类。五类主题可以划分成两个维度：单向输出维度和双向互动维度。两个维度需要不同的能力，单向输出维度侧重于表现学生说话的逻辑性与词汇使用的准确性、丰富性;双向互动维度侧重于表现学生恰当的交際礼仪与交际习惯。

在实践中培养口语交际能力，陈述性知识即概念性、原理性的知识很重要。如果缺乏相应的理论知识，便会大大降低实践效果。每一个领域都有自己的知识体系，教师可将其形成不同的专题，教给学生必备的理论知识。例如，在独白类口语交际教学过程中，如果学生没有学习过相关知识，没有受到过相应训练，在说话时很难做到“逻辑清晰，条理分明”。因此，教授一些基本的逻辑学知识是口语交际课的任务。课程标准和统编教材对学生口语交际的逻辑性要求不高，学生只需学习初步的口语交际逻辑知识即可，如，时间顺序、因果顺序、事情发展顺序、结构顺序等几种说话的基本逻辑顺序。“条理”不仅要“有条不紊”，更要“有理有据”。“理”的部分主要靠学生日常的经验积累以及教师的思想教育。教师应在思想上对学生进行熏陶，让学生明确说话应有理有据，切勿信口开河，主观臆断。这些要求须在相应单元的读写教学中予以强化。

小学口语交际教学任重道远，如何有效地提高学生的口语交际能力仍须不断地探索和实践。