高考地理试题对地理核心素养的考查水平探析——基于SOLO分类评价理论的视角

朱雪梅，潘竹娟，程 晨

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在教学评价与建议中指出“地理学科核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展”。［1］（P39）基于此,笔者用SOLO 分类评价理论测定“新课标”中学业质量水平各等级的思维结构层次，并据此分析了2019年高考江苏地理卷必做题和全国文综Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷地理必做题（以下简称“四套地理卷”）的核心素养考查水平和思维结构水平，以评估高考对诊断学生地理核心素养所发挥的作用。

一、基于SOLO分类评价理论的高中地理思维结构等级标准

SOLO分类评价理论的提出者彼格斯认为可以将学生对某个问题的应答思维水平由低到高划分为五个等级：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构,各等级之间有过渡性层次。［2］（P27-28）根据彼格斯对各等级所下的定义，结合“新课标”中“学业质量水平”和附录2“地理学科核心素养的水平划分”，研制出高中生在地理课堂上解决问题所应达到的思维结构等级标准，并赋予每一等级相应的分值（见表1）。赋分的目的，是为了方便计算、比较“新课标”所要求的思维结构等级与高考试卷考查的思维结构等级。

表1 . 高中生地理课堂问题应答的思维结构标准

（续表1）

二、地理核心素养表现水平与思维结构等级的对应关系

“新课标”规定学业质量水平2是高中毕业生应达到的合格要求，水平4是选择地理作为学业水平等级性考试科目的学生应该达到的要求。“新课标”的附录2对地理核心素养水平进行了划分，这种划分与SOLO思维结构各等级标准有比较明显的对应关系，见表2。

表2 . 地理核心素养水平划分与思维结构等级的对应关系

人地协调观、综合思维和区域认知学业质量水平2的情境都是“给定的简单地理事象”，能力水平是理解、认识，或分析多个要素，归纳某些要素。这与多点结构的“从给定的简单地理事象中选择两个或两个以上的相关地理要素”的能力标准大体相似，所以测定水平2的思维结构等级相当于多点结构。学业质量水平4的情境都是“现实中的地理事象”或“现实中的区域”，能力水平是评价、综合分析、系统解释以及提出建议等，与关联结构的“能在所给的现实情境中找到多个与问题关联的地理信息，并且能够把这些信息综合起来分析”的能力标准大体相似，所以测定水平4的思维结构相当于关联结构。水平3的情境是“给定的复杂地理事象”，其能力标准大体介于多点结构与关联结构之间。

三、“四套地理卷”必做题对地理核心素养的考查水平分析

以地理核心素养的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力作为指标，对2019年“四套地理卷”的必做题进行归类。依据“新课标”学业水平质量描述和“新课标”附录2“地理学科核心素养水平划分”，分析了试题设置的情境和解答试题所需的思维方法，从而评估试题对核心素养考查的水平等级。其具体的评估思路以江苏卷第7题、第8题为例。

（2019年·江苏卷）图1为“某月19日18时澳大利亚海平面等压线分布图”。读图回答7～8题。

图1

7．该月最可能是

A．3月 B．6月 C．8月 D．10月

8．此时，澳大利亚

A．①地天高云淡 B．②地干热风大

C．③地南风暴雨 D．④地北风酷热

这两题情境为真实的南半球海平面等压线图，是“现实中的地理事象”。首先确定图1处于南半球的地理位置，再综合分析气压空间分布特征，辨识出澳大利亚西北部有飓风活动，飓风一般活跃于夏秋季节，从第7题给出的四个时间中选出代表南半球秋季的时间。然后综合比较高低气压场、锋面附近的大气运动特征，才能判断图中所给出的几个地点的天气特点。所以这两道题主要考查学生综合思维和区域认知素养，能力水平与综合思维水平4的“从自然环境各要素的物质运动和能量交换角度分析大气运动与变化规律”相符，还与区域认知水平4“运用空间分析法，分析特定区域的自然地理特征”吻合，所以这两题的质量等级为水平4。

以案例所示思路对试题进行诊断，发现“四套地理卷”必做题的少部分试题的质量等级与“新课标”学业质量水平2相符，与水平3相符很少，大部分与水平4相符。通过计算，得出核心素养各水平等级的分值在必做题总分中所占比重（表3）。

表3 . “四套地理卷”中各核心素养不同质量水平的分值占总分比重

表3数据显示每份试卷对地理核心素养考查都以水平4为主。江苏卷、全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ必做题中水平4的考查试题占分比例分别为63%、67.78%、71.11%、66.67%。

表3数据也表明“四套地理卷”对核心素养的考查是不平衡的，从分值占比看，考查内容主要集中于综合思维和区域认知。“四套地理卷”综合思维的考查接近或超过50%，区域认知占比在32%以上。人地协调观占比较低，江苏卷最高，也只占了15%，最低是全国卷Ⅰ，占比只有8.89%。四套试卷最明显的缺陷是，对地理实践力的考查分值占比都为0，这些应该是未来高考命题需要着重改进的地方。

三、“四套地理卷”必做题核心素养思维结构的考查水平分析

前文已阐释了核心素养水平2和水平4分别对应SOLO思维结构的多点结构和关联结构。“四套地理卷”必做题的核心素养考查水平如果是水平2，也基本与多点结构对应，水平4与关联结构对应。为验证这一推断的合理性，在分析“四套地理卷”考查的核心素养水平基础上，再对试题思维过程所需信息的来源，运用的思维方式及其水平进行分析。如全国卷Ⅱ第36题（1）“指出宾川县地形的主要特点，并推测耕地分布及数量的特点。”该题解答只要从情境资料中提取“云南省宾川县位于横断山区边缘”这一信息，并关注地形图中海拔高差，将两项信息简单综合就能分析出地形主要特点是“山高谷深”，并能推测耕地分布及数量的特点。所以思维结构层次为多点结构。

确定了试题的思维结构等级后，依据表1赋分方法对每道题予以赋分，将核心素养各个方面所涉及的试题赋分累加，除以试题总数，得出四套地理卷考查的核心素养思维结构的平均赋分（表4）。

表4 . “四套地理卷”必做题中各核心素养思维结构的平均赋分

表4显示核心素养的思维结构赋分大多略低于4，表明思维结构要求比较接近关联结构。需要说明的是综合题部分有少数学业质量为水平4的试题达到了抽象拓展层次。比如全国卷Ⅲ37题的第（3）题“分析8月该河段河底淤积的原因”，命题者给出的答案是“以降水补给为主时，（坡面侵蚀强）河水含沙量高；径流量与流速变率大，流速降低时泥沙快速淤积。”答案所涉及的信息在命题者给出的“某河发源于美国内陆高山，河流上游河段受季节性融雪和大气降水补给。7月后主要受降水补给，降水多为暴雨。该河段流量和含沙量年内变化大，但河面宽度变化不明显。图7示意该河段典型河流断面不同时间的水体形态。”情境材料中没有直接呈现，需要答题者提取情境中的“内陆高山、季节性融雪和大气降水补给、多为暴雨”等信息，再综合“高山往往坡度大，水流速度快，流水侵蚀作用强；降水集中于7月以后且多暴雨，侵蚀作用强”等知识和原理，才能综合分析出“8月该河段河底淤积的原因”。因这一类的试题要求考生“不仅对现实情境中各个地理因素之间的相互关系有深刻理解，而且要调取素材及问题本身之外的地理信息，才能透彻分析这些地理因素之间的关系”，所以达到了抽象拓展层次。

用同样的方法计算出“四套地理卷”必做题总平均赋分，分别为江苏卷3.83，全国卷Ⅰ3.90，全国卷Ⅱ3.89，全国卷Ⅲ3.75，说明“四套地理卷”整体思维结构水平也比较接近关联结构，各卷水平差异不大。

四、地理核心素养的高考测评对地理课堂教学的启示

（一）重视学生思维发展，按照标准确立核心素养培养目标

上述分析告诉我们，要真正在课堂落实核心素养的培育，必须重视学生的思维发展。无论是人地协调观、区域认知的养成，还是地理实践力的养成，都离不开综合思维能力的提升。地理综合思维内涵很丰富，“新课标”的学业水平质量描述中涉及思维的动词有分析、筛选、归纳、评价（评估）、提出等，要求学生在地理学习过程中养成能分析出不同区域、不同时空地理要素的内在联系，在分析、比较、归纳的基础上发现地理问题或地理规律，找到问题解决方式。所以要培养学生正确价值观、必备品格和关键能力，必须重视学生思维发展。在学习起始阶段测定学生思维结构等级，依据学生个性特征，制定出发展全体学生思维能力的策略。一段时间后再进行有意识的检测，依据学生的发展水平，调整思维结构培养的方法和策略。

如，在对选修地理的学生开始教学前，用“青藏地区地域辽阔，资源丰富，人口稀少，目前能否向该地区大规模移民？”这一类问题有意识地检测学生的思维结构，如果有学生答成“不能，太冷了，经济不发达。”则说明学生思维结构为多点结构，对这一类学生就要在不断丰富他们地理知识的基础上，让他们经常尝试分析地理要素之间的关系。待这一类学生能够分析几个要素的内在联系时，要进一步让他们尝试比较不同区域地理事物的异同及其产生原因，比较的区域尺度可以从小到大；还可以让他们分析同一地区同一地理要素不同时期出现的变化及其原因。以此帮助高中生在毕业时都能达到学业水平质量2的要求，思维结构至少达到多点结构层次；选择地理作为学业水平等级性考试科目的学生则达到学业质量水平4，思维结构达到关联结构层次，甚至达到抽象拓展层次。

（二）统筹兼顾，全面落实地理核心素养的培育

四大地理核心素养是相互联系的有机整体，课堂教学中必须依据教学内容和学情，统筹规划，全面培养。从目前课堂教学现状来看，综合思维和区域认知素养渗透比较多，其培养效果也比较好，人地协调观和地理实践力还需进一步加强。

充分利用地理高考命题新情境促进人地协调观素养的提高。［3］“人地协调观”是地理学科最重要的思想，应贯穿于地理教学的始终。研究任何一种自然地理现象时，都要让学生认识该现象对人类活动的影响，比如学习“地质作用与地表形态”时，应引导学生用自己生活中的事例说明不同地质作用形成的地表形态对人类活动的影响；探究任何一种人类活动时，都要引导学生分析清楚其与地理环境的关系及对自然地理环境产生的影响，比如学习交通运输布局时，可引导学生分析不同地区交通线路的布局对自然地理环境产生的不同影响。

“新课标”告诉我们“考察、实验和调查等是地理学重要的研究方法，也是地理课程重要的学习方式。‘地理实践力’素养有助于提升人们的行动意识和行动能力”［1］（P4），是地理关键能力中不可或缺的部分，所以必须在课堂教学中逐步培养。地理实践能力的养成离不开实践活动，地理实践能力就是课堂内外实践活动经验的不断累积。［4］“新课标”必修1中如“1.4通过野外观察或运用视频、图像，识别3～4种地貌，描述其景观的主要特点”等“内容要求”提出了明确的实践活动提示，应该想办法予以落实。引导学生事先设计详尽的野外考察方案，利用节假日组织学生进行野外考察，不仅能使学生具体认识各种地貌特征，更能使学生从考察中深入把握地貌的内外力成因，地貌与各种自然因素、与人类活动的关系。同时还能培养学生克服困难的意志品质，从芜杂现象中归纳出本质特征的思维能力，表达考察成果的能力。地理实践力培养，需要改进、创造和运用新的地理教学资源、基地、平台、技术、设计等，使地理实践力培养的思想外显、具象化、可视化。［5］

“新课标”的“内容要求”中隐含大量的可以深入社区、农村、矿山等地进行调查研究的提示。比如，必修2“内容要求”“2.3结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现。”其中的“实例”就可以是学生调查而来的。可引导学生在设计调查方案基础上，分类别调查家乡特定文化在建筑、民俗、传统、习惯等方面的表现。选择性必修1自然地理基础中有不少如昼夜更替、锋面形成、陆地水体之间的相互关系、洋流分布规律等，应该引导学生通过实验探究其中的自然地理规律和原理。这样才能“更好地在真实情境中观察和感悟地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感”［1］（P4）。