新冠病毒疫情背景下中学生在线学习现状研究

董 伟，傅松涛，赵 欣

一、问题的提出

2020年初，新冠病毒疫情向全国蔓延。与疫情相伴的是，教育系统迎来共和国教育史上从未有过的挑战——因居家隔离，全国春季学期开学不得不按下“暂停键”。如何保障全国两亿多学生安心居家学习，成为摆在全国教育系统面前的一场“大考”。2月12日，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅发布《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，部署了相关工作。［1］不到两周，一个可供5 000万名学生同时在线学习的国家中小学网络云平台搭建成功。由疫情引发的“居家学习”，“停课不停学”等政策，给传统教育带来极大挑战，学界对此也纷纷表示关切。综观相关文献发现，研究者的关注点聚焦在三个方面：一是宏观层面，包括教育应对疫情的相关政策，未来教育的改革与发展；二是中观层面，比如在线学习环境、模式的构建等；三是微观层面，主要包括对教师教学方法的指导、新媒体技术的应用策略等方面。目前缺乏从学习者尤其是中学生这一主体去探讨疫情之下在线学习实况的研究，本研究具有一定的参考价值。基于问卷调查本研究提出以下研究目的：了解中学生在线学习整体状况；探究中学生在线学习是否存在显著的性别、年级和城乡差异。

二、研究设计与实施

（一）问卷设计

1.问卷内容

为了全面、准确地了解中学生在线学习的整体状况，研究者在设计问卷之前对“在线学习”的概念进行了梳理，目前学界对在线学习的内涵属性和外延并没有明确的界定，更多的研究者是从在线学习包含的要素、特征等方面去建构在线学习的概念体系。特里·安德森（Terry Anderson）等人认为：“在线学习是一种以互联网为媒介，通过与教师、学生和学习内容的交互获得学习支持的建构性学习方式。”［2］巴瓦尼·斯里德兰（Bhavani Sridharan）等人认为：“在线学习是由教与学、学习内容（视频、音频、文本）、学习习惯与学习方法（被动、主动）、平台与途径（因特网、多媒体、语义网）以及对学习资源的管理（获取、组织、检索、重用）等构成的一个完整的系统。”［3］王楠等人认为在线学习活动除了包括技术、参与角色、交互形式外还包括学习成效这一要素。［4］赵颖认为在线学习具有三个特征,分别为：学习活动的发生要借助一定的网络服务和终端设备；是一种以学习者为中心的个性化学习；必要的在线资源。［5］

综观以上研究者对在线学习属性的界定，我们初步建构了问卷内容，分别是在线学习所需的网络和设备状况、学习内容和资源的使用情况、教师和学生的互动情况、学生学习效果的评价四个维度。针对问卷内容向有关专家请教，专家认为，“停课不停学”背景下这场规模空前的大中小学生在线学习活动与之前众多研究者定义的在线学习并非完全相同，后者准确地说属于非正式的在线学习，它是对传统课堂学习内容的辅助，是基于学习者个人兴趣和需求发生的自主自愿的学习，而当下的在线学习从实际上来说是传统课堂学习的替代，而不是辅助和补充，它有组织、有计划地承担了中学生几乎全部学习课程和任务。所以学生对学习材料和内容的选择权几乎可以忽略，可以换成学生的自我管理能力，而教师和学生的交互也更多的是一种教师对学生的单项互动，可以改成学生对教师教学情况的感知和评价。

基于对相关文献的梳理以及专家的建议，本研究最终形成了自己的调查问卷。问卷整体上分为五大部分：第一部分主要关注被调查者的基本人口背景信息，比如地域、年级、性别、是否了解过在线学习以及使用什么设备和平台进行在线学习等信息，为研究不同特征中学生在线学习效果差异提供支持。第二部分是研究者想要了解的中学生在线学习所需的条件支持情况，包括虚拟条件和现实条件两个方面，虚拟条件包括网络速度如何，是否经常有卡顿现象，所用上课设备有无黑屏等情况，所用学习平台界面是否友好等。现实条件包括是否有安静的上课环境，有无纸质学习材料等。第三部分是中学生对教师教学情况的感知和评价，比如教师是否积极地与被调查对象互动，是否按时上下课并积极批改作业，教师教学态度是否认真等方面。第四部分为中学生在线学习过程中自我管理情况，比如是否能按时起床参加在线学习、能否克服外在干扰全身心投入学习、能否自己制定学习计划安排学习等。第五部分为中学生对在线学习效果的评价，比如疫情结束后是否愿意继续参加在线学习，在线学习效果如何，是否适应并喜欢线上学习的方式、在线学习是否完成了自己的学习目标，在线学习与线下学习哪种学习方式效率更高等。第二、三、四部分内容是问卷的主体，第五部分是问卷的重点。

为了方便数据统计与分析，问卷采用了李克特（Likert）量表五点选项计分法，即1～5分别代表非常不符合、不符合、不确定、符合、非常符合五个等级。

2.问卷信效度检验

在正式施测前，为了保证问卷有良好的信度效度，预先向调查对象发放了50份问卷（有效回收率100%），在专家的建议下针对问卷存在的问题进行了进一步的修改和完善。

本研究利用SPSS20进行信度效度检验。问卷各维度Cronbach's Alpha系数均大于0.7，总量表信度0.94，说明本次研究问卷信度良好。经KMO检验和Bartlett的球形检验，得出本问卷的KMO值为0.93，显著性概率值p=0.000＜0.05,代表总体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。［6］(P7)SPSS内设特征值大于1以上的因素作为最后的共同因素，本量表共提取四个共同因素，四个因子的累计贡献率达到62%，利用最大方差法对因子旋转分析，四个因素的构念与研究者的构念和题项符合，分别可以以“学习条件”、“教师教学”、“自我管理”、“学习效果”命名，这与问卷的维度吻合，验证性因子分析发现，各项目因子载荷均大于0.4,模型拟合度良好（X2/df=2.19,CFI=0.91,TLI=0.97,RMSEA=0.05,SRMR=0.05）。

（二）数据收集与处理

受疫情影响，所有问卷都采用“问卷星”在线调查平台向研究对象发放，样本选择采用便利抽样法，问卷发放历时一个星期，研究者先后向河北、天津、广东、四川、海南、重庆、吉林、黑龙江等16个省市自治区的中学生发放1 579份问卷，有效问卷1 549份，问卷有效率为98%。在1 549份有效问卷中，男女生的比例分别为43.77%、56.23%，城市和乡镇（包括农村）的比例分别为65.59%、34.41%，在年级分布上，高中三年级占比最多为34.6%，其次是初中一年级，占比为19.63%，其他年级分布较均匀。

三、研究结果

（一）中学生在线学习情况的描述性分析

为了全面了解中学生线上学习的状况，研究者利用均值、标准差对调查问卷的数据进行统计，得到的结果见表1。

表1 . 中学生在线学习情况描述统计量

从数据中可以看出，中学生自我管理维度的均值最高，学习条件维度和教师教学维度的均值也都达到了3以上，表明中学生对在线学习过程中自我的表现是非常认可的，大部分都能做到积极、认真地参与线上学习，对学习条件比如学习设备、网络、环境等条件以及教师教学的情况也是比较满意的。

学习效果这一维度的均值在3以下，这一点造成了研究者的困惑：为什么在学习条件、教师教学以及自我管理方面都得到研究对象好评的情况下，学习效果却不如人意呢？详细分析问卷数据发现，在“我认为线上学习没有加重自己的学习负担”一题中，有60%的同学选择的是“不确定”、“不符合”和“非常不符合”，说明在线学习加重了中学生的学习负担，这很可能在某种程度上影响了他们的学习效果。另，在“我认为线上学习时我对知识的掌握更好”一题中，选择“符合”和“非常符合”的仅占23%，在“我认为线上学习比线下学习的效率高”，选择“符合”和“非常符合”的占18%，“疫情结束后，我愿意继续通过线上学习”选择“符合”和“非常符合”的占13%。这就说明，中学生们普遍认为在线学习无论是对知识的掌握还是学习的效率都不如线下学习，他们更适应也更喜欢线下学习，这在另一方面解释了中学生线上学习效果不理想的现状。

（二）中学生在线学习情况的差异分析

1.不同性别差异分析

以“性别”为自变量，“学习条件”、“教师教学”、“自我管理”和“学习效果”为因变量，进行独立样本T检验，数据显示（见表2），男女生在学习条件、教师教学方面和自我管理方面差异不显著（p＞0.05），而在学习效果这一维度有极其显著的差异(p＜0.001)，比较均值可以看出男生的学习效果好于女生。

表2 . 中学生在线学习状况的性别差异

2.不同地域差异分析

以“地域”为自变量，“学习条件”、“教师教学”和“学习效果”为因变量，进行单因素方差分析，数据显示（见表3），城乡地域的不同在学习条件这一维度表现出最为显著的差异（F=19.53，p＜0.001）,在教师教学、自我管理和学习效果方面也表现出极为显著的差异，运用LSD法事后比较结果，发现无论在学习条件、教师教学还是自我管理和学习效果方面来自城市地区的中学生得分均高于乡镇和农村地区，而乡镇和农村地区的学生得分并无显著差异。这就说明城乡在学习设备、网络等硬性条件以及教师教学能力和水平方面仍然有较大差距。

表3 . 中学生在线学习状况的地域差异

3.不同年级差异分析

以“我所在的年级”为自变量，“学习条件、教师教学、自我管理、学习效果”为因变量，进行单因素方差分析发现（见表4），四个维度均呈显著差异。不同年级在学习效果方面差异最为显著，运用LSD法事后比较发现，高三年级的学生在学习效果这一维度的得分远低于初中生和高一、高二年级学生，这一方面可能是因为高三学生在高考的压力之下突遭疫情心情焦虑烦躁影响了学习效果，另一方面也有可能是因为高三学生对自身的要求要高于其他年级学生。在自我管理方面，初中三个年级之间并无显著差异，与高中生差异显著，初中生表现强于高中生。在学习条件方面，初中生整体得分显著高于高中生。在教师教学方面，初中生对于老师的评价和认可度高于高中生。

四、讨论

（一）整体状况良好，效果有待提升

大部分中学生对网络状况、学习平台以及学习设备表示满意，对老师的教学态度也高度评价，普遍认为老师在线上教学过程中认真备课、批改作业并积极与学生互动，这也说明一线教师在教学的过程中付出了大量的劳动与心血。

已有研究中提到的“由于受中学生自控能力不足，在线学习管控缺失等因素影响，中学生在线学习出现了持续度不强、流失率偏高等问题”［7］，与本研究结论有差异。本研究数据显示中学生在线学习过程中自我管理状况非常好，当然，疫情之下的中学生在线学习与已有研究中提到的在线学习形式有差异，它更强调学生的自主性，缺乏教师的管控和干预。疫情之下的在线学习在课程内容和时间的安排上统归学校管理，学生更多的是积极地配合学校的管理和教师的要求。

表4 . 中学生在线学习状况的年级差异

从问卷数据得知，绝大部分学生认为在线学习的效率低，没有完成自己的学习目标，并表示疫情结束后不愿意继续采用线上学习的方式，表明他们对在线学习的效果并不认可，这与厦门大学学者胡小平等人的调查结果一致。提升学生在线学习效果，优质适切的在线学习资源和平台是保证，具有较强整合能力、较高信息素养和反思实践性能力的师资是关键，重申“以学生为中心的”的教育理念是必需。［8］这需要教育行政管理部门、学校以及一线教师等多方联动，教育行政管理部门与社会相关机构通力合作，认真落实《教育信息化2.0行动计划》，优化教育网络环境和设备，组织筛选高质适切的教育资源，为教师和学生提供个性、多样的选择。学校加强对在线学习全过程、全方位监督服务工作，比如技术支持、学习活动的安排、优质学习资源的筛选、更新，学习问题的解决等，保证师生更高效便捷地开展在线学习。一线教师需以此为契机，切实转变教育观念，认识到自己须从知识权威转变为具有共享意识的知识重新配置者和优质教育资源的推送者，从知识灌输者转变为个性化学习顾问和教学交互的促进者。［9］（P5）一方面深入分析学生在线学习效果不佳的原因，了解他们的学习障碍和需求，增加师生交流程度，从学习方法和认知方式上做出相应指导；另一方面，采用多样化的方式设计课程，使课程在知识的内在结构上呈“丰富性”［10］，在课程内容和形式上多趣味性。比如引进一些游戏化教学的理念，课程中穿插图片、视频、设计在线错题库、游戏币奖惩等提升学生的兴趣。［11］

（二）城乡差异显著，数字鸿沟凸显

文章数据显示，城乡在学习条件方面，存在最为显著的差异，其次是教师教学方面的差异，说明城乡在学习条件、师资水平方面仍然存在着不均衡的现象。疫情发生以来，一些农村孩子因缺乏智能手机或为寻找网络信号只能在野外搭棚、到村委会蹭网上课的新闻屡见报端。习近平总书记在致国际教育信息化大会的贺信中提到，将通过教育信息化，逐步缩小区域、城乡数字差距，大力促进教育公平，让亿万孩子同在蓝天下共享优质教育、通过知识改变命运。［12］近年来，在教育扶贫攻坚计划行动中，农村偏远地区的教育信息化基础设施建设有了很大突破，但仍存在着“最后一公里”。疫情当前，政府相关部门要迅速行动起来，加快补齐农村教育信息化设施的短板。对农村偏远贫困地区学生施行投入倾斜和上网优惠等政策，针对网络覆盖范围外或信号较差地区可以通过电视转播、刻录光盘等方式拓展学生学习渠道。师资方面可以采用优质课程资源共享的方式，弥补乡镇农村地区专业教师能力不足的缺陷，缩小城乡之间的数字鸿沟。

（三）男生学习效果显著优于女生

男女生在学习条件、教师教学方面无显著差异，均值也非常接近，在自我管理方面虽无显著差异，但男生平均分（M=51.25）高于女生（M=50.37）,这与我们对男女生的既有印象有差异。我们倾向于认为女生在学习上更为自律，自我管理能力更强，而研究数据恰恰相反。推测可能是由于男生对在线学习这种方式更适应和感兴趣，再加上中学男生理性思维的发展逐渐强于女生，因此在自我管理上有更好的表现。在学习效果自我评价上，男女生有极为显著的差异（p＜0.001），男生分值（M=27.34）高于女生（M=25.54）。男生在自我管理方面比女生强可以作为男生学习效果比女生更好的一种解释。也有可能因为男生思维活跃，适应性强，比女生更快地适应并喜欢在线学习这种方式。还有一种可能是男生更为自信，倾向于对自己做出更高的评价，而女生更加谦虚。

在学习情境中，学习者之间因生理和心理上的个体差异而呈现不同的学习风格，但班级授课模式最大弊端就是整齐划一，缺乏对个体差异的关注。在线学习以其丰富的学习资源、多样化的师生互动方式可以弥补线下学习的缺陷，这就要求教师充分尊重学生个体差异，明确学生个性化学习需求，优化个性化的学习内容，对不同性别、不同个性和学习风格的学生提供不同的学习支持策略和活动。

（四）初中生状况优于高中生，高三年级状况堪忧

总体上看初中生在四个维度的得分均高于高中生，高一、高二年级的评价高于高三年级，高三年级除了在教师教学维度的得分（M=42.98）上略高于高二年级(M=40.53)外，在其他各个维度的得分均低于另外五个年级，尤其是在学习效果的自我评价上远远低于其他年级。推测可能是因为高三年级的学生面临着高考的巨大压力，对自我的要求更高，难免出现焦虑、烦躁、怀疑自我等负面情绪。教师一方面需要引导他们客观地评价自己，为有需要的学生提供线上的心理健康辅导，缓解他们的焦躁情绪，提升他们的抗压水平；另一方面指导学生应用好在线平台的各项功能，积极进行师生、生生互动，提高学生的参与度，并提供一些指导方法帮助学生快速进入学习状态。尤其要注意引导学生避免浅表学习，尽可能地在基于丰富的资源的情况下开展深度思考和深度学习活动。［13］

五、对“后疫情时代”在线学习的展望

随着国内疫情形势向好，企业逐渐复工复产，国内多省先后发布大中小学开学复课的指令，各级各类学校正式恢复学生分批或全部返校标志着我国进入“后疫情时代”。从此时间节点起，这场历史罕见的大规模在线学习模式未来走向便成为研究者们进一步关注的焦点：应急之下催生的在线学习对线下学习是机遇还是挑战?在线学习是会再次回归原点抑或与线下学习长期共存？在5月14日的教育部新闻发布会上，高等教育司司长明确强调，我们不可能也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态，因为融合了“互联网+”等技术的在线教学已经成为了中国和世界教育的重要发展方向。［14］以袁振国为代表的学者力陈在线学习的优势：在线学习互联互通，超越传统学习的时空物理限制；突破以教定学的模式，实现以需定学；改变整齐划一的课程实施，实现学习内容、方式、风格、进度安排的高度个性化。［15］显然，无论是上层政策导向还是学界舆论，都为我们传递了一个清晰的信号：线上线下融合的新型学习生态的构建是大势所趋。

在倡导在线学习与线下学习将长期共融的同时，需对在疫情倒逼之下产生的“居家隔离”在线学习形式有清醒的认识和反思。疫情之下的在线学习主要呈现两种授课形态：直播和点播，本质上仍然是以教师的教为中心的传统教学形式，这种学习形式是将线下的“满堂灌”搬到了线上，存在着明显局限：重视知识培养，忽视信息智能时代思维力、想象力和创新力的培养；学习形态受控且单一，忽视学生主体地位和个性化需求；学习生态是封闭的、静态的和孤立的，缺乏多元的、优势互补的立体化课程形态。构建线上线下融合的新型学习生态务必规避这些弊端，线上线下融合不是线上学习和面授学习的简单相加，而是对丰富的课程资源、显性与隐性环境、教学理念、教学形式与评价方式等方面的深度分解、重构与互融互通。研究者大胆预测，在新的学习生态里，首先是对个性化需求进行深入挖掘和适配，在可接受的成本范围内最大程度地提供个性化服务，使教学服务和管理更加精准化［16］；教师不再是手握知识权力的领导者，而是与学生一起建构知识的协作者；教学评价从基于标准化成绩的封闭型的学习输入评价转变为多元化的开放型的学习输出评价；学校的围墙逐步被打破，教育行政部门、在线教育企业、学校、互联网多元智能中心将组成新的教育大联盟，共同打造未来线上线下混合学习的新环境。

六、结语

为了解新型冠状病毒疫情背景下中学生在线学习的整体状况，研究者从“学习条件”、“教师教学情况”、“自我管理情况”、“学习效果”四个方面设计了问卷。研究结论中，在线学习城乡差异显著，仍存在数字鸿沟的问题，尤需引起相关部门重视。数字鸿沟意味着学习机会的差异，如果不及时采取行动意味着未来更大程度的贫富差距和社会不平等。此外，对学生的个体差异性和高三年级学生应给予更多关注。

由于疫情期间条件所限，研究尚有很多不完善的地方，比如虽然问卷信效度较好，但存在问题分布不均的情况,样本量虽大，但城乡分布有失均衡，问卷中缺乏家长和同伴对中学生在线学习影响的观照；因为目前没有实质性的测评来验证在线学习的学习效果，研究者只能以学习者自评的学习效果作为研究的一个维度，缺乏客观性和准确性。另外，研究工具以问卷调查为主，没能深入了解问卷反映出的一些问题的原因，比如为什么疫情结束后学生普遍不愿意继续参加在线学习？对这些问题的原因，目前只能靠研究者的推测。基于此次研究的不足，研究者希望能从以下方面改进：更加细化、具体准确地设计问卷，提高问卷的质量，把问卷调查和访谈法结合起来全面深入地了解研究对象。除了对疫情之下中学生在线学习的状况表示了关注，研究者对“后疫情时代”的在线教育的走向做了进一步的预测与展望，研究者认为，在线学习将长期与线下学习共存，但以此带来的一些具体实施问题仍需探索。