基于翻转课堂的教学技能启蒙训练研究

蔡建秋，黄晓虹

(温州大学数理学院，浙江温州 325035)

教学技能包含教学设计、教学调控与实施和教学检查与评价等能力[1]，是教师职业技能的重要组成部分.作为教师培养的重要基地，师范专业对学生的教学技能培养有着内在的要求.教师资格全国统考对教学能力和教学实践能力的考查进一步凸显了教学技能培养的重要性[2-4].为提升师范生的教学技能水平，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》提出将教育实践贯穿师范生培养全过程[5].鉴于当前师范生教学技能培养主要依赖中后期开设的微格教学和教学实习等教师教育类实践课程，解决师范生学业早期缺乏教学实践体验与启蒙训练的问题就成了当务之急.

近年来开展的普通高等学校师范类专业认证鼓励将教师职业技能的培养融入到专业课程的教学中.然而采用传统讲授教学模式的专业基础课程虽然在早期开展，但在教学中仅仅注重学科知识方面的提升，对课程相关的教学设计能力的锻炼作用非常薄弱，在知识学习和教学技能培养上存在脱节现象.为此，本文提出将情境教学理论与翻转课堂有机结合，积极利用信息技术，通过在课堂引入学生讲授环节构建一种基于翻转课堂的教学技能启蒙训练模式.学生讲授环节的引入改变了原有的课堂教学流程，也对课堂学时的分配产生了影响.为了确定这种模式在对师范生的教学技能产生启蒙作用的同时对课程教学效果及后续教学技能培养环节的影响，以《电磁学》课程为例对该模式进行了实证研究.通过研究揭示该模式对教学技能启蒙作用的效果及其产生机制，为模式的有效性、适用性和持续改进提供依据.

1 基于翻转课堂的教学技能启蒙训练模式

通过知网调查发现，教学技能启蒙的主题研究非常少，它通常被作为师范生培养全程实践模式的一个环节进行探讨.南阳师范学院通过重构教师教育课程框架将操作层面的教师职业技能类课程纳入到传统的教师教育理论课程之中，并在早期阶段开设师德教育、教师口语、三笔字和现代教育技术等课程，重点培育学生的教学基本功和良好的职业修养，以实现教师职业技能训练的全程培育[6].张清祥提出的“1-2-4-18-N”全程实践模式则以“意识—观念—理念”的思想形成规律为指导，通过对新入学的师范生进行一周的专业精神教育，实现对职业理想、职业道德和职业规范的启蒙[7].以上的教学技能启蒙中，前者是将部分教师教育类课程提前；后者虽安排了专门的理论课时但主要针对精神方面.综合来看，当前的教学技能启蒙方式缺乏实践环节，难以发挥教学体验在教师职业意识和职业认同教育中的重要价值，也无法实现理论课程和教学技能启蒙训练的有效融合.同时，现有的启蒙训练模式缺乏实证，其实际效果和产生机制也无法得到有效的检验与分析.

不同于传统讲授教学，翻转课堂教学模式中学生成为教学活动积极主动的参与者，课堂更多的时间用于师生交流和学生的成果展示与协作探究等[8-9].而基于学生视角的高校翻转课堂实证研究表明翻转课堂能够有效提升学习者的沟通协作能力和表达能力等[10].可以认为，翻转课堂中蕴含着丰富的与教学技能相关的训练场景与支撑元素，这能够为教学技能的启蒙训练提供条件.而通过在不同学科的实践与本土化构建，翻转课堂衍生出了各种具有不同功能和适用性的模型[11-13].在建构主义理论的指导下，张金磊等在设计翻转课堂的教学活动时，注重利用情境、协作、会话等要素发挥学生的主体性[8].而钟晓流等的太极环式翻转课堂模型突出了“教”与“学”的相互促进与转化[14].

本文提出的教学技能启蒙训练模式以翻转课堂2.0模型[15]为基础并在课堂教学中引入学生讲授环节.在该环节中，指定的学生小组在课前通过信息平台自学完成知识的构建和内化，然后在课堂教学的特定时段和内容中实施讲授以此实现师生角色的转变并创建教学实践的真实情境.情境教学理论认为适当的情境可以为学生提供良好的暗示或启迪[16]，而由学生讲授所创建的情境正是通过对教学技能产生的启迪为启蒙训练提供了一种有效的渠道.在该模式中翻转课堂教学活动设计围绕学生讲授环节展开，包括知识预习与教学准备、方案设计、教学实践和成绩评定四个基本环节，通过这些环节在课前、课中和课后实现课程知识学习与教学技能训练的有效融合.

1.1 教学准备

为了准备讲授环节，学生需要先对知识进行预习和初步的内化，这也是课程学习中知识构建的必要步骤.在这个环节中，师生在课前主要围绕信息平台展开活动.教师通过信息平台发布相关的教学资源，学生则要及时观看教学视频和完成课前练习等任务.同时，班级学生被分为讲授组和若干观摩组.观摩组提出学习中遇到的问题并进行互动交流；讲授组则收集观摩组的交流内容和所提出的问题，从而确定讲授环节的主题.这个环节是学生主题讲授的准备过程，也是课程学习中知识构建的必要过程.

1.2 方案设计

通过小组合作和教师指导，讲授组在深度学习的基础上对知识进行进一步的内化和理解，然后进行围绕主题的教学内容分析和以观摩组为对象的“学情”分析，以此确定教学的重难点和方法等，从而完成教学设计的文稿并预录制讲授视频.在这一过程中，讲授组学生需要经历知识探究、教学视频观摩、教案设计与撰写和小组教学研讨等步骤.通过这些步骤，学生能够获得对教学设计流程的初步认识，有效地锻炼教学设计能力，了解提高教学设计能力的方法和途径.另一方面，教学方案的设计又为课程知识的进一步内化、理解与拓展提供了动力.

1.3 教学实践

在准备工作到位的前提下，讲授组在课堂教学中实施主题讲授，从而获得真实的教学体验.每人用时4 - 8分钟，每组总用时不超过30分钟.观摩组则以学生身份进行听课，同时进行互动交流和适当的反馈评价.教师在课堂中更多则起着引导和评价的作用.课中是加固知识的意义建构过程，在这一过程中学生的讲授环节可以起到纽带的作用.它既可以是确定问题的前导，也可以是创建环境的一种方式，还可以成为独立探索与协作学习的导引，或者是成果交流的一部分，又或是反馈评价的对象.在学生讲授的过程中，通过师生角色互换所创设的情境既为学生提供了真实的教学体验，同时通过“教”“学”相长为知识的迁移、应用提供了场景.

1.4 教学评价

学生讲授的评价包括小组自评、学生互评和教师评价三种形式.小组自评重点考查小组成员的参与度和贡献度，并以报告形式对教学设计和实施中出现的问题进行反思与评价，探讨教学改进的途径和方向.学生互评指观摩组学生对讲授组主题讲授的评价，一般在课堂外进行，每周组织一次或在课后现场完成.教师评价的依据包括学生的教学设计报告、预录制视频、授课效果和教学反思报告等.学生讲授环节的成绩占课程总成绩的 15%，其中小组自评 3%，学生互评7%和教师评价5%.教学评价为知识的批判性学习提供动力.通过相关优秀作品的展示和教科研项目的实践等方式，可以实现知识的拓展与实践和教学的反思与评价能力培养之间的进一步融合.

2 应用研究

2.1 研究对象

研究对象选取温州大学物理学（师范）本科专业参加该课程学习的两个班级，初始水平基本一致.为了分析翻转课堂教学模式在教学技能启蒙方面的有效性，本研究将其中一个班（2015级，39人）设为实验组进行试验；另一个班（2014级，36人）设为对照组；研究对象合计 75人.由于温州大学物理学专业每年只有一个班级，研究对象采取了跨年级的方式.但在一个培养方案的制定周期内，两个年级的培养方案尤其是在教学技能的培养模式上并没有发生关键性的改变，因此可以认为研究对象在教学技能的学习背景上是一致的.

2.2 研究过程

本研究以物理学（师范）专业的基础课程《电磁学》为例，由授课教师、师范技能竞赛指导教师和学生助教组成的课题组开展行动研究.实施教学技能启蒙训练模式的学时数为 24学时，占该课程理论课总学时的37.5%.实验组学生被分为8个学习组，进行主题讲授的学生被设置为讲授组（依次轮流进行），而其他小组则作为观摩组.对照组班级则由同一教师采用传统方式进行教学.

在翻转课堂模式下，教师在课程开始时发布学生讲授环节的要求和评分标准，启用雨课堂平台并在SPOC平台上发布学习资源和任务.讲授组学生需要完成确定教学主题、撰写教学设计和录制相应教学视频、实施课堂讲授和撰写教学反思报告等任务.观摩组则主要参与到课前的学习互动、课堂的学习与教学观摩及课后对讲授组同学的主题讲授评价等环节.最后，教师将学生课前和辅助人员课堂分别录制的教学视频上传到网络平台进行分享评价，并推荐优秀的学生参加院校师范技能竞赛.

课题组依据方案设定在所选班级中进行翻转课堂模式试验的同时，收集学生网络平台学习记录、学生期末成绩、期末教学反馈、教务系统的学生评教和教师职业技能考核与师范技能竞赛成绩等资料，再结合教师个人访谈和两年后的网络问卷调查，对试验效果进行分析.数据处理使用SPSS for Windows 23.0 版本.

2.3 研究结果

依据收集到的资料，通过实验组和对照组的比较验证翻转课堂教学模式对课程教学效果、教学技能启蒙和教学技能考核与竞赛三个方面的影响或作用.

2.3.1 对课堂教学效果的影响

根据实验组的期末教学反馈，96.8%的学生认为翻转课堂对教学效果是有利的，其中认为非常有利的达64.5%，表明大部分学生认为翻转课堂对课程教学产生了正面的影响.进一步的结果表明，相较于传统的讲授教学模式，学生对翻转课堂在提升学习主动性、活跃课堂氛围、促进知识理解和改善课程评价多样性方面的认可度分别为77.4%、74.2%、54.8%和46.8%，显示出翻转课堂在提高学生学习主动性和活跃课堂氛围两个方面的突出优势.

翻转课堂对课程教学的影响同样体现在学生对教师教学的评价中.如表1所示，在教师的综合满意度、教学方法和手段的多样化及课堂互动的指标上，实验组评价相比对照组有所提升.但交叉表卡方检验表明，实验组和对照组在学生对教师教学评价的各个指标上都不存在显著性差异（P ＜ 0.05）.而从历年来学生对教师教学综合评价得分（同一课程、同一教师）来看，实验组（96.31分）明显高于前五年对照组的平均值（94.31分），表明新模式下学生对教师教学的评价有所提高.综合以上结果可以认为采用翻转课堂并不显著影响生评教的结果，但其对生评教的效应总体上是正面积极的.

表1 学生对教师教学的评价

从两个班级的学生期末成绩（见表2）可以看到，实验组和对照组呈现出显著差异（P ＜ 0.01）.相较于对照组，实验组的平均成绩和优良率都明显更高，表明新的教学模式对教学效果的提升作用.而更小的标准差值则表明其成绩分布更加集中，反映该模式有助于克服学生个体差异，减小差距，能够促进学生共同进步.在个人访谈中，教师们普遍认为学生讲授的引入能够改善课堂氛围和提升学生的专注度，值得继续实施和探索.但基于对学生讲授环节质量不确定性的担忧，多数受访者尤其是专业任课教师认为可能会对教学进度的完成产生影响，这也显著减弱了他们实施该教学模式的意愿，仅有33.3%的教师认为可以在其所担任的课程中进行推广.

表2 学生期末成绩对比（M ± SD）

2.3.2 对师范生教学技能启蒙的作用

根据实验组的期末教学反馈，98.6%的学生认为学生讲授对师范生教学技能的启蒙训练是有利的，其中认为非常有利的比例为 51.6%，说明调查对象对学生讲授在教学技能启蒙训练的作用上观点是一致的.将教学技能划分为教学设计能力、教学实施与调控能力和教学评价与反思能力三个指标，对全部研究对象进行网络问卷调查（见表3）.调查共发放问卷75份，回收75份，有效率达100%.经t检验表明，从学生的视角上课程教学对教学技能三个指标的支撑作用都出现了明显差异（P ＜ 0.01），实验组的平均分明显要高于对照组，其中在教学实施与调控能力方面的平均分差值最大.可以认为，翻转课堂对教学技能的启蒙提供了正面影响，而学生讲授的课堂实施环节带给学生的感受最为深刻，这进一步显示了早期教学技能启蒙过程中真实课堂体验的重要性.

表2 课程教学对教学技能培养的效果（M ± SD）

对访谈结果进行汇总后发现，100%的教师都认为早期阶段的教学技能启蒙对师范生教学能力的培养是必要的，更是有利的，其具体价值包括提供了早期的教学技能体验、增强学生职业自豪感、强化学生对教学能力的认识和改善基本教学能力等方面.其中课堂学生讲授实践环节有着不可替代的重要性，其价值在于学生能够：获得直接真实的课堂教学体验；通过教学的体验和反馈，了解自身的实际教学水平并思考提升的方向；认识到语言表达、粉笔字、普通话等基本教学技能的必要性；体会在教学中随机应变、审时度势、因势利导、综合运用各种教学技巧等能力的重要性；发现和反思教学准备与设计中的问题，为课后的“教”与“学”的反思与评价做准备.虽然每次课堂中参与学生讲授的人数很少，但这个过程中听课学生也在观摩同伴的教学，感受和学习优秀同学的长处，而在同伴出现纰漏甚至差错时他们也会思考如何避免或应对，因此观摩组也将通过观察、评价和交流等情境获得对教学更深切的感受.

2.3.3 对教学技能考核和竞赛的影响

学生讲授的评价标准与教学技能竞赛的评价标准保持一致，因此评价过程中学生可以获得对教学评价标准的基本认知、了解评价结果的影响因素和思考改进教学技能的方法等.而基于评价结果可以实现与其它教学技能培养环节的联动.例如及时将教学能力突出的学生积极推荐参加系部甚至学院的师范技能竞赛；与教学特别困难的同学及时沟通，引导其重点加强教学技能的训练或调整个人的发展目标等；与教学技能实践课程的指导教师协调，做到因材施教.

教学实践课程的指导教师在个人访谈中指出，有主题讲授经历的学生在见习环节的获得感更强，且在实习环节的整体教学能力有较明显的提升.实验组学生参加校师范生教师职业技能考核的成绩为81.3分，比对照组的77.5分有大幅提高.在校师范技能竞赛中对照组学生在理化生所处的综合二组中成绩名列前茅，在浙江省师范生技能竞赛中获一等奖和三等奖，突破了原有的最好成绩.在培养方案对师范技能训练的投入基本保持不变且生源质量稳定的前提下，通过分析改革前后的师范生职业技能考核和竞赛等成绩的变化及见习实习期间的师生反馈等，可以认为改革所实施的教学技能启蒙对师范生后续教学能力的培养有着积极作用.

2.4 讨论与分析

结合教学实践、问卷调查和个人访谈等结果可以发现，翻转课堂模式在改善课程教学效果的同时对师范生教学技能起到有效的启蒙作用，进而对后期的教学技能训练、考核与竞赛都产生了积极的影响.从试验的结果分析，可以认为翻转课堂模式的优势和特征主要体现在以下几个方面.

2.4.1 务实的方案设计

基于翻转课堂的教学技能启蒙教学模式借鉴了翻转课堂的基本特点，但它对课堂流程和模式的变革相对较小，使课堂流程较为简单易行，有助于克服当前翻转课堂实施的困难.另一方面安排在学业早期进行的师范专业基础课程，其内容通常与中学知识联系紧密，学生对相关知识有一定的基础.早期培养阶段的学生对中学知识的记忆和理解仍处于比较完整深刻的状态，通过网络资源、小组互助和教师辅助指导等形式，经过自身适当的努力，有能力完成特定内容的自学、理解和教学准备.可见，以上两个要素降低了对教师翻转课堂教学经验和课堂掌控能力的要求，减少了学生对新的课堂流程适应和实施讲授的困难，因此更符合当前师生的综合能力，也大大增强了模式的可行性.

2.4.2 蕴含多重动力机制

只有在强有力的、长期的动力作用下，新模式才能真正有效地开展和持续.当前课堂教学状况、学生特点的变化及在线开放课程发展等对传统课堂教学的冲击都为翻转课堂模式改革提供了外在动力.而师范专业及师范专业认证对教学实践能力的要求、教师资格证的国考对教学实践能力的全面考核凸显了传统课堂教学方式在这些方面的弱势地位.通过基础课程中的翻转教学实践能够丰富学生对教学手段的认识，这为模式的实施提供了内在动力.

2.4.3 课程教学与教学技能启蒙训练有效融合

新模式既在课程教学方面产生了效益，又包含了教学技能启蒙的元素.在课程教学效果方面，该模式能够改善学生的学习主动性和课堂氛围，提升课堂教学的效率，对学生的学习成绩和教师的生评教得分都有较大幅度的提升.这得益于学生讲授的引入打破原有课堂平淡、单一的流程，丰富了课堂形式，从而提升学生兴趣并维持对课堂的专注.这一结果与丁永刚等人基于SPOC的翻转课堂2.0教学模式的研究是一致的[15].此外，新模式借鉴了基于布鲁姆认知目标分类理论的太极环式翻转课堂模型[14]，通过课堂中学生讲授展示为情境引导学生进行协作和交流，建立对学生讲授准备、设计和实施工作的综合评价与反馈机制以增强“教”与“学”的和谐共济与相互转化，从而提升了教学技能启蒙的效果.通过与其它各教学技能培养环节的联动，它对师范生的教师职业技能考核和师范技能竞赛成绩也产生了间接的影响.

3 结 论

本文提出以师范专业基础课程为平台构建一种翻转课堂教学模式，将课程知识学习与教学技能启蒙训练进行有效融合，并进行应用研究.该模式以较小的改变提供师生逐步感受和适应翻转课堂的机会，增强了学生的主体意识，在不损害教学效果的前提下为教师增加翻转课堂教学经验提供了一种途径，这对师范生而言是非常必要的.通过该教学模式的研究与实践，将建立一种适应当前学生性格特征和学习能力的、契合师范专业培养目标及适应当前师范专业认证和教师资格国考改革的翻转课堂模式，这种模式的建设和开发也将为其它专业和课程翻转课堂的实施提供借鉴.当然，研究提出的翻转课堂模式在一些环节中也暴露了问题，比如学生讲授时间的控制、效果的保障机制和评价标准不完善及模式的适用性等，这些问题还需要在不断地实践和调研基础上进一步改进.