作为一种历史理解态度的“时空观念”

顾琼敏

新课标指出，“时空观念是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和地理条件下发生的，只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”。据此可知，“时空观念”素养的培养不仅要求学生掌握表时序的纪年、断代、时间轴、大事年表和表空间的历史地图，更重要的是从时代特征及地理环境（尤其是其所包含的政治、经济、文化的特点的视角，也就是一种社会环境的视角）来解释史事。笔者认为，所谓将史事置于其发生、发展的时间和空间下做审视，就是回到事情发生的整体时空环境中做审视。

对某一时空的总体观感，是“时空观念”培养过程中最困难的部分。要使学生能对一个时代产生一种整体的印象，最好的做法莫过于使用适当材料构建情境，引导学生“神入”历史现场，“神入”历史人物本身，从而对此特定时空产生一种直观的认识，了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而达成无限接近真相的历史理解，并做出不“隔”的历史解释。笔者认为，这就是“时空观念”这一核心素养对历史教学提出的深层要求。

一、考辨史料，发现问题

2018年5月，戊戌变法发生120周年之际，笔者开设了一节区公开课《戊戌变法一一以康有为为中心的考察》，试图对“时空观念”素养的培养做一些尝试。在笔者看来，19世纪末的中国其实构成一个非常独特的时空。首先从时间维度上看，这是一个世纪之交、新旧交替的时代;其次从空间维度上看，当时的中国正处于一个东西交汇、中外碰撞的大变局。因此笔者首先创设历史情境，铺陈康有为从小浸淫的儒学传统及当时中国面临的种种冲击和困境。目的是引导学生变换立足点，回到19世纪末当时当地的历史情境中。

众所周知，高中教材中对康有为等维新派变法主张的陈述为：学习英国式君主立宪制，兴民权，开议院。但究竟康有为的哪些著作和政论中体现了这些主张呢？我阅读、考辨了康氏的大多数作品，发现他在万木草堂讲学时的早期理论著作《新学伪经考》（初刊于1891）、《孔子改制考》（始撰于1892年）以“托古改制”的手法提出了向西方学习、行君主立宪的主张。而根据内廷档案《故宫藏光绪二十四年内府抄本<杰士上书汇录>》的记载，康有为自1897年底后條陈的《上清帝第五书》、《上清帝第六书》、《上清帝第七书》原文只言及变法改革，并无限制君权的主张（其流亡日本后篡改的版本有误，参见茅海建《从甲午到戊戌一一康有为<我史>鉴注》）。特别是戊戌年康有为上呈给光绪的两本变法参考《俄彼得变政记》、《日本变政考》，非但不限制君权，反而鼓励光绪师法俄日，大张君权，实际目的是借变法之名助光绪从慈禧处夺权。而作为变法纲领的《上清帝第六书》之核心内容“制度局”及后来康党再三请开的“懋勤殿”，也并非要兴民权，而只是想设立第二个军机处，借此平步青云及培植私人势力。这样的变法就没有多少近代化和学习西方先进制度的色彩了，而更接近传统宫廷斗争。这是在课本上看不到的，与我们所知道的戊戌变法大相径庭。但这就是历史的真实。如何解读康有为身上的矛盾交织呢？结合当时的时空背景，笔者找到了一个可以自圆其说的解释，从而构建了本课。

二、转型时空，矛盾人物

本课的基本思路是，19世纪末的中国处于世纪之交、新旧交替、中西文明交汇的特殊时空，而康有为作为此一转型时空的缩影和焦点，其思想和言行必然会沾染此时空赋予的特点。

笔者首先铺陈康有为的早年经历和知识背景，引领同学回到康有为的生活环境，与他立于同一境地。1858年，康有为出生于广东南海一个传统官僚家庭。从小拜在名儒朱九江门下，接受严格的儒家教育。而他对西学的接触则要晚得多。22岁，康有为初游香港，眼界大开。25岁，他第一次进京参加顺天乡试，路过上海租界，购买了大批西书。可见，康有为没有受过系统的西方教育，对西学的了解层次也相对浅，他在骨子里是受儒学影响颇深的旧式知识分子，当时社会中正在逐渐消解的传统是康有为融进骨血的生存背景。既有深厚的旧学根底，又接触到了新学，这是康早年经历的新旧杂揉。

尽管传统在他身上的着色更深，但康有为身处于国家危亡的特殊时空，甲午战败的当头棒喝警告人们再不变法中国就将瓜分豆剖，必须承认西方制度比我们先进。于是最早振臂疾呼变法维新、学习西方君宪制度的康有为暴得大名，名垂青史，可见成就他的是那个转型的时空。

但另一方面，他也受制于那个特定的时空。首先，从小习得、深入骨髓的儒家思想，让康有为站在传统的土壤之中，用旧学来为近代化目标服务。所以他学西方不敢直接学，而是要借助孔子权威，借助今文经学的“三世说”，通过六经注我、托古改制的方式来学。其次，当甲午战败，改革成为朝野共识，康也借此东风接近政坛中心后，他的政治主张又来了个180大转弯一一其呈给光绪的变法参考《俄彼得变政记》、《日本变政考》怂恿光绪大张君权以行变法。这是因为他要迎合光绪不愿限制自身权力的心理，借变法之名行夺权之实，进而讨得光绪的重用。这种政治主张上的倒退实际上反映了传统在这个改良者身上根深蒂固的制约一一通过辅佐明君的方式来实现自己的政治抱负正是旧式士大夫的志愿。这也就解释了为何康梁赖以成名的君主立宪主张在实际103天的新政诏令中无一字提及，不只是一句资产阶级软弱性这样的政治标语就能简单概括的。

当然，康有为太天真，没有政治经验。他押错了宝，激怒了最高权力实际掌控者，犯下了最致命的错误，使变法的施行注定浅尝辄止。

与此同时，在变法的节奏上，由于19世纪末中国的民族危机是如此深重，所以欣羡泰西优势的康有为才会如此迫切地推行变法，改革目标才会如此贪大求全，变法速度才会如此失之操切。

结合本课思维导图，图左是当时中国面临的严重问题或转型时代正摇摇欲坠但仍残存在士大夫心中的传统，图右是康有为的主张和具体行动：

由此我们不难发现：19世纪末的中国，时间上世纪之交、传统与现代的激烈碰撞，空间上中外遭遇、东方与西方的交汇杂揉，决定了康有为的思想和行动都呈现亦新亦旧、矛盾交织的特点。问题是，用传统的手法行近代化改革，是很难成功的。对此，袁伟时教授有过一段精辟的论述：“作为维新领袖康有为与装扮成孔教教主的康有为存在着深刻的内在矛盾。前者是宣传先进思想的启蒙者，后者却把人们引向愚昧……康有为的维新事业被落入传统思想文化窠臼的另一个康有为亲手葬送了。”因此康的所为浅尝辄止，康的结局茫然踌躇。

这样，既以变法主人公康有为的人生际遇串起戊戌变法的全过程，也贯彻了课标所提出的“时空观念”的培养要求。

三、论古必恕，了解同情

总之，在笔者看来，“时空观念”素养培养的最高目标是形成一种历史理解的态度。在这一层面，“时空观念”与清代学者章学诚在《文史通义》中提出的“临文必敬、论古必恕”，近代史学大师陈寅恪先生倡导的“了解之同情”及西方“历史主义”流派是相通的：都要求学生与历史主人公立于同一境地，在其心灵中重演过去，并用当时当地的价值观念对历史主人公的行动和选择做出评价。这就是课标提出的在特定的具体时空环境下解释历史的能力。

正如马克思所说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造……而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”笔者希望学生理解，人的行动发生在一定的社会条件下，不可能超越時代所能提供的资源。变法的失败固然与康有为在政治上的不成熟密不可分，但他最大的问题是那个时代带给他的，不应用后世的高度去苛求他超越他的时代，也不应用今天的标准去评判。张汉林教授指出：“归根到底，历史教学不是为了褒贬历史人物……而在于求得理解，理解历史上形形色色人物的生活，进而丰富对当下与自我的理解。”康有为固然是向西方追求真理的先行者，但也有特定时代条件下作为肉体凡胎的弱点。变法的失败、康本人的结局实际反映出19世纪末这个特殊时空的社会转型之艰难。

总之，世间万事发生在特定的时间和空间中，要理解它们，不能离开它们所处的具体时空。如果没有“时空观念”，没有“了解之同情”，学生以今天的条件，而非设身处地地以历史人物所处的特定处境去解读历史人物的行为，就会产生一种事不关己的冷漠感甚至事后诸葛的优越感，以为过去是愚昧无知的。这是一种误解，与真正的历史理解相去甚远。从长远来看，学会正确分析历史事件发生的具体时间和空间条件，求得真正贴近真相的历史理解，内化为一种潜意识，有利于培养学生在现实生活中面临相似情境时的思考和行动力，从而使他们更好地应对人生中可能发生的困境，做出更理性的选择。

那么，这一课的学习究竟给学生带来了什么样的必备品格和关键能力呢？“了解之同情”一一了解康有为所处的特定时空并能对其抉择和命运表示同情，不过分苛责古人，起码可培育“换位思考、移情、共情，能理解会反思，能包容会合作”等品格和能力。这对学生未来成长道路上必然会遇到的人际交往和沟通是大有裨益的，显然比掌握某个具体知识点要重要得多，这也是“时空观念”素养的真正价值所在。