在互动中培养历史学科核心素养

韩晓兰

教学是师生双方的共同活动，教学双方在活动中相互作用，辩证统一。互动式教学是把教学活动看作师生之间生命与生命的交往、沟通，把教学过程看作是一个动态发展着的教与学的交互影响和交互活动过程。在这个过程中，通过优化“教学互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学结构模式。互动式教学主要分为精选案例式互动、主题探讨式互动、多维思辨式互动、归纳问题式互动等多种教学模式。

2011版初中《历史课程标准》倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，鼓励学生自主、合作、探究式的学习，使全体学生都得到发展。而一个完整的教学过程是在教和学的互动中实现的，并以具体的史实为依托，渗透历史学科的五大核心素养（唯物史观、时空观念，史料实证，历史解释、家国情怀），从而使得学生掌握学习历史的基本方法和基本技能，开拓观察世界的视野，形成正确的世界观、人生观和价值观。本文以部编九下第11课《苏联社会主义建设》为例，谈谈如何通过多种形式的教学互动，逐步实现历史核心素养的渗透。

2011版初中《历史课程标准》要求从新经济政策、社会主义工业化和农业集体化，了解苏联社会主义的成就和主要问题。从教材体系看，本课是第三单元的第三课，上承第8课《第一次世界大战》、第9课《列宁与十月革命》和第10课《凡尔赛条约》和《九国公约》，所以本课的主题就是探讨一战后初期苏联是如何建设社会主义的，同时也承接俄国从1861年改革到二月革命和十月革命的历史走向。通过对比新经济政策和斯大林模式两种不同的经济发展模式，也有利于学生对后面第四单元第13课罗斯福新政实质的理解。

本课授课的对象是初三的学生，14-15岁的学生的心理特点是正处于半幼稚半成熟的状态，思维活动既有具象的成分，又有抽象的逻辑思维，思维仍然属于经验型，这就决定了在课程素材选取方面，得选择浅显易懂的史料文字和清晰明了的数据图及学生熟悉的人物图。以下从教学环节视角分述核心素养的培养策略。

一、导入：问题式互动，理清时空

问题教学法就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求、探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。本课的导入我就尝试从课题入手，以问题的形式，让学生回顾旧知，确定本课学习的主题。首先，展示彼得一世、亚历山大二世、列宁和斯大林四位俄国历史上重要历史人物的图像，并回顾这些历史人物是如何影响俄国历史的进程，使学生对已学知识有一个整体的感知;然后，设置“说一说”活动：

问题1：说出他们分别是谁？问题2：说出他们是俄国历史哪一时期的人物？问题3：说出他们领导并参与的重要历史事件及其产生的历史影响。

学生或通过调用旧知，或根据老师的提示翻阅教材，逐个探索解决问题，实现了从课本一一课堂，已知一一未知的转换，学生的思维活动随着转换而不断开放，有利于接下来课程的进一步展开。同时，教师根据学生的回答及时做出反馈。在探讨问题2时，出现了俄国、沙俄、苏俄、苏联、俄罗斯等不同的回答，教师把它们按时序写在黑板上，作为本课的一条线索，进行二次开发利用。

这样，通过问题式教学，让学生解决了俄国历史“从哪里来”的问题，留下历史将“到哪里去”的悬念。问题式教学为学生提供了一个交流、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受历史发展的动态过程，培养了学生的时空观念。

二、突破重难点：案例式互动，以小见大

2011年版的《历史课程标准》和2019年《苏州市毕业暨升学考试说明》要求学生从新经济政策了解苏俄社会主义建设成就。新经济政策是列宁在十月革命后为克服经济和社会危机而进行的社会主义道路的探索，是本课的重点。对于新经济政策的教学思路，有人从政策的调整变化中去解读，通过战时共产主义政策和新经济政策的对比帮助学生理解新经济政策的内容和实质;也有人通过提供史料去分析新经济政策在农业、工业、商业的具体措施，再归纳其特征和影响。考虑到“农民是苏俄社会中人数最多的阶级，约占全国人口的80%”的俄国国情，我尝试从新经济政策实施的背景出发，即农业危机引发农民暴动，进而引起军队暴动如喀琅施塔水兵起义，所以本课尝试以农村经济发展为例，从案例互动中，以小见大，去了解新经济政策“新”的内容，并分析该政策的特征和影响。首先展示材料如下：

俄共（布）十大后，政府宣布，1921年一1922年经济年度的粮食税额为2.4亿普特。这个数字比原定的1921-1922年余粮收集额4.23亿普特低了很多。他们看到，扩大耕种面积，多打粮食就能多得粮食，吃不了的粮食可以拿到集市出售。

一一吴于廑《世界现代史》

有限度地允许农民出租土地和使用雇佣劳动力。出租土地的农户多是生产资料（主要是耕畜和农具）不足，承租土地的多是富裕农民。到1927年，出卖劳动力的农民占35%，使用雇佣劳动力的农户占3.2%。

一一苏俄1922年《土地劳动使用法》

要求学生根据材料分析新经济政策“新”的具体表现，从以下几个问题入手：

（1）哪一新的措施使得农民希望“扩大耕种面积，多打糧食”？

（2）农民对于“多打的粮食”有什么新的处理方法？

（3）由于生产资料不足，农民可以有什么新的做法？

由学生对史料进行解读并回答以上问题。教师做出归纳总结，进而提问：“出租土地”和“使用雇佣劳动力”是否意味着苏俄已经转变为一个资本主义国家？

补充史料：

1920年11月《租让法令》允许外国资本家在苏俄开办租让企业或同苏维埃一起组织合营股份公司。

1921年7月，政府公布《租借条例》决定把一批中下工厂和商店租借给本国公民、合作社和其他联合组织。

学生根据材料得出结论：法令和条例体现了新经济政策新的内容（即允许私人经营中小企业）。教师进一步设问：这是否也意味着苏俄成为资本主义国家了？在学生思考这个问题的时候，向学生展示判断姓“资”还是姓“社”的理论依据：

一个由个人或公司拥有资本财产的经济系统，经由个人的决定进行投资而非经由国家的控制，以及价格、生产、销售产品主要都由自由市场所决定。

一一《梅里厄姆-韦伯斯特词典》

教师据对上述史料引导学生进行解读：从“有限度的”、“35%”、“3.2%”可以看出“出租土地”和“使用雇佣劳动力”并不占据主导地位;从“企业由私人经营，但所有权仍然属于苏维埃国家”说明企业公有制的性质没有改变，苏俄政权仍掌握国家的经济命脉。实行新经济政策后，苏俄仍然是社会主义国家。进而引导学生从案例中发现新经济政策的特征是利用市场和商品货币关系的方法来扩大生产，巩固工农联盟。通过对苏俄农业方面和工业方面两个案例的分析和讨论，层层设问，对历史现象和文字史料做出历史解释，以学案表格的形式归纳新经济政策的主要内容、特征以及影响。这样学生就水到渠成地理解了改革要联系本国的国情，生产关系要适应生产力的发展的道理。从而培养了学生的唯物史观素养。

三、课堂总结：主题探讨式互动，承前启后

主题是互动教学的“导火线”，围绕主题展开教学双方的互动，有利于达成教学的目标。其方法一般为抛出主题一一提出主题中的问题一一思考讨论问题一一寻找答案一一归纳总结。这种方法主题明确，条理清楚，探讨深入，能充分调动学生的积极性、创造性。但缺点是组织难度大，学生所提问题的深度和广度具有不可控性，往往会影响教学进程。

课堂总结是历史课堂教学中不可或缺的重要环节，良好的课堂总结不是课程的结束，也不仅仅是教师对新授课内容的简单概括復述，而是课堂教学可持续发展的开始。为了达到“课结束，趣未了”的效果，在本课接近尾声的时候，我设计了“做一做”的活动，该探究式活动通过以下几个步骤来实现：

（1）要求学生根据本课的主要内容，设计出自己关于“苏联的社会主义建设”的知识结构图（要求：形式不限，结构清晰，重点突出）;

（2）鼓励学生采用多种形式呈现本课的重点内容，并对错误的表达及时纠正;

（3）对学生制作的知识结构图进行展示，并由学生来点评，发现同学在制作过程中的优缺点。教师对学生的知识结构图作点评，并对重点内容“新经济政策”和“苏联模式”进行第二次探讨;

材料一：我们正在学习怎么在一个小农国家里进一步建设社会主义……新经济政策使资本主义经济活跃起来，党内有人认为这是“倒退到资本主义”……

材料二：在世界历史上，还没有任何一个国家如此全面而细致地规划过自己的发展进程，这是苏联人的一个创造。在那个时代，所有生产、运输、销售都由国家计划安排。

材料三：

围绕以下几个问题探讨

（1）读材料一，苏俄是在怎样的国情下实施新经济政策的？“倒退到资本主义”的说法正确吗？指出新经济政策的特征是什么？

（2）据材料二，指出苏联模式的特点是什么？

（3）据材料三，谈谈上述两种国家经济发展模式对我国经济建设有怎样的启示？

这个课堂总结从探讨苏联社会主义建设发展的基本线索发展到对两个经济发展模式的探讨，使学生体会到改革需要联系本国的国情，理解生产力决定生产关系，生产关系具有反作用力，与生产力发展相适应的生产关系，构成一定的社会形态和经济结构的现实基础等唯物史观的内容。潜移默化地渗透市场运作和国家干预经济的措施在经济政策实施中发挥的不同的作用，为罗斯福新政的授课做好理论铺垫。

马丁·路德说“一个国家繁荣，不取决于它的国库之殷实，不取决于它的城堡之坚固，也不取决于它的公共设施之华丽;而取决于它的公民的文明素养，即取决于人们所受的教育、人们的远见卓识和品格的高下。这才是真正的力量所在。”一节历史课的力量所在，应该是通过课堂上多种形式的教学互动，锻炼阅读、书写、观察、思考和表达等技能，使学生历史学科的核心素养得到培养和展示。