元认知下的高中生历史解释素养培养

俞莉琪

一、“元认知”理论与“历史解释”实践

按照高中历史核心素养的定义，“历史解释”是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。如何认识历史解释？一般地说，一切历史叙述在本质上都是对历史的解释。我们要认识到：第一，所有的历史叙述都包含史实和解释两个部分;第二，对同一历史事物的叙述会有不同的解释。学会历史解释是一种综合的理解能力与运用能力，另外四个历史素养一一唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀一一的实现其实都有赖于历史解释的合理运用，换句话说，历史核心五大素养中关于运用的要求，都可视为历史解释。因此，学会历史解释是历史学习的中心环节。

我们该如何培养和提高学生的“历史解释”素养呢？笔者认为历史解释在本质上是一个认知的过程，希望学生可以从认知的源头上学会认知，学会思考历史人物是如何思考的，学生自己又是如何思考的，让学生学会学习，即元认知能力。也就是笛卡尔在四百年前提出的命题“我思故我在”，知道我在思考，思考我是怎样思考的。

元认知（metacognition）是心理学中的一个概念，由美国心理学家约翰·弗拉维尔（J.H.Flavell）于1976年提出。他认为元认知是“反映或调解认知活动的任一方面的知识或认知活动”。可见元认知是对认知的认知，它是一个反思的过程，思想我的思想（think about thinking）。在“元认知”的理论中，它由三个环节构成，分别是“元认知知识”、“元认知体验”和“元认知监控”。元认知知识是认知主体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及相关信息的知识。元认知体验是认知主体随着认知活动而产生的一种认知体验或者情感体验。元认知监控是认知主体为使认知活动达到预定目标而对认知活动所进行的监控和调控。从知识到体验再到目标监控，这三个环节相互配合，层层深入，也是历史解释的几个重要环节。

本文以人民出版社《历史必修三》《中国古代的科学技术成就》一堂复习课为案例，探索“元认知”理论与课堂实践。围绕“元认知”理论与“历史解释”，本课堂过程如下：（1）通过复习课课型和地图串联知识，完善元认知知识，建立深层联系，开启历史解释;（2）通过一个具体案例实证分析一一活字印刷术发展受阻一一看中国古代科技特点，带领学生亲历元认知体验，实践历史解释;（3）思考整个认知分析过程是否也受历史阶段局限，“四大发明”是被发明的吗，分析“四大发明”概念本身如何产生发展，从而在元认知监控的角度提升历史解释能力。由于篇幅限制，笔者将略讲第一、二部分。

二、“元认知知识”与建立知识联动

“元认知知识”是认知主体关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及相关信息的知识。通过复习课课型落实基础知识，用地图串联知识，让知识过程化、灵动化，建立知识的深层联系，帮助学生开启“历史解释”。

作为导入我们提出第一个大问题：为什么它们被称为“四大发明”？老师提示学生从世界传播史的角度思考，落实知识一一“四大发明”是什么，它如何外传与产生影响。我将“四大发明”的基本知识点和它们的外传时空知识凝缩在一张地图之中（图1）。老师提问，序号1-4分别是哪个发明的外传路线，并请学生说明理由。提示学生观察各发明外传的时间早晚、路线长度、方向拐点，注意该发明是否经由波斯帝国外传出去。

通过这一活动，师生一起梳理四大发明外传的基本知识点，并引导学生思考从中可看出什么？第一，交流与传播促进了科技发展的更新与总结，世界各民族人民共同推动了技术的进步。第二，在3-13世纪，中国的科学知识水平保持着一个西方所望尘莫及的水平。

通过四大发明的外传地图，我意图将教材基本知识串联起来，同时引导学生在横向思考中体会中国古代科技水平之高，在“元认知知识”上准备充分。

三、“元认知体验”与制造思维冲突

“元认知体验”是认知主体随着认知活动而产生的一种认知体验或者情感体验，是元认知活动中实践的中心环节。以“中国古代活字印刷术发展受阻”为案例，营造具体的认知情境，制造思维冲突，带领学生获得元认知体验，最终突破本课重难点一一中国古代科学技术的特点。师生聚焦于四大发明的印刷术，阅读教科书内容并概括：

宋代毕升创造了活字印刷技术，实现了印刷史上的一大革命。用胶泥制作的活字排印节省了雕版的费用，提高了印刷效率……元代王祯创制木活字又发明转轮排字盘……明代中期，铜活字在江苏无锡、苏州等地得到较多应用。使用铜活字印刷的最大的一部书，是清代编订的《古今图书集成》。

学生可得活字印刷术于宋代出现，晚于雕版印刷，它经济、方便、高效的优点是雕版印刷难以比拟的，因此有学生得出结论：宋以后活字印刷术会取代雕版印刷并流行起来。然而真是这样吗？此时老师展示另一则课外史料，

清末版本目录《增订四库简明目录》共著录历代书籍七千七百四十八种，约计不同版本两万部，其中活字印奉只有二百二十部，约占总数的百分之一左右。

一一潘吉星《中国古代四大發明一一源流、外传及世界影响》

学生分析可得中国古代活字印刷技术到清代还未被广泛应用。两则看似矛盾的史料给学生带来了思维冲突。老师再提问为何会这样？通过相关资料查找，学生可得活字印刷成本太高，包括人工成本（工人得识字并排字）、活字制作成本（汉字字数有上万个）等，更适合大批量印刷，而当时印刷量与需求较小。在这些具体原因的背后都有一个共同特质，那就是不实用。

进而进入课堂第二大问题：中国古代科技有什么特点？学生概括中国古代科技强调实用性。但是“四大发明可以完全代表中国古代的所有科技吗？”学生回答，不能。我们还需看一看其他科技领域（如农学、天文学、药学等）是不是也有如此特点。特点因比较而存在，我们还需在横向空间上比较中西方15-17世纪的科技发明有何不同。（见图2）

通过观察与分析图2，可见中国的科技成果以农学等应用型为主，欧洲以天文学等理论型为主。为何古代中西方科技特点会如此不同？老师布置课后作业，提示学生从唯物史观的角度去思考。（见图3）1500年左右，中西方终于来到了历史的分岔路口上。新航路开辟后的中西方走上了两条截然不同的道路。中国的科技发明也渐渐不被提起，直到17世纪又被人们重新唤醒。

四、“元认知监控”与升华“历史解释”

最后一个环节“元认知监控”是认知主体为使认知活动达到预定目标而对认知活动所进行的监控和调控，也是对学习内容和学习过程本身的反思。进一步思考前面的分析过程是否受到了历史背景的局限，分析四大发明的概念如何产生发展？“四大发明”是被发明的吗？它有何历史意义？思想你的思想，在元认知监控的层面提升学生的历史解释能力，也是整个课堂的升华。

在前面基础上我们思考第三个问题：我们该如何看待四大发明。再次注意图2的信息，学生可得中国古代科技成果是丰富多彩的，学生会疑惑为何只有这四样一一造纸术、印刷术、火药、指南针被冠以“四大发明”？解决这个问题的关键在于要搞清到底是谁最早叫它们“四大发明”的，又是谁推广了这个概念，也就是梳理并解释四大发明概念的发展史，或者说“四大发明的发明史”。

结合教材必修三专题二《古代中国的科学技术与文化》的导语内容，学生可得最早在英国文艺复兴时期，著名学者弗朗西斯·培根提出了其中三大发明。培根在其代表作1620年出版的《新工具》中写到，印刷术、火药和磁石这三项发明“已经在世界范围内把事物的全部面貌和情况都改变了”。此后马克思在《机器、自然力和科学的应用》一文中也说：“火药、指南针、印刷术一一这是预告资产阶级社会到来的三大发明。”学生可概括：中国的四大发明推动西方从中世纪封建社会向近代资本主义社会的政治、经济和文化转型。

以上是四大发明对世界近代化进程的影响。接着老师提醒学生注意培根和马克思是西方人而不是中国人，这说明什么？学生回答西方人很有可能是站在自身社会发展的角度最早定义“四大发明”的概念。另外，更为有趣的是他们两人都没明确说明这三样发明最早起源于中国，他们只认为三个发明与中国有关。那么包括纸在内的四大发明起源于中国的说法是何时形成的呢？老师为学生提供更多课外材料，我们追溯到中国民国时期，“1938年民国时期学者陈登原考证了纸在中国的传播，认为纸是对世界影响最为深远的发明，因而同另三者一起形成‘四大发明的概念并进入民国教科书成为孩子们的知识。之后英国科技史学者李约瑟进一步详细阐释。抗日战争时期，蒋介石读书时读到了李约瑟‘四大发明的论述，为之振奋，将之全国传播。”

老师引导学生思考“四大发明”概念在不同时期是如何发展、并能说明什么的问题。学生可得帝制的推翻、民国的成立，为中国民族主义思潮的发展与传播打开方便之门。从历史与现实中寻找建构新民族意识的历史根据，是民国当时政界、学界的共同诉求，从而推动了中国从古代封建王朝国家向近代民族国家的转型。在“四大发明”概念的发展史中，学生可体悟到特定的历史阶段与环境塑造一定的意识形态。当学生清楚四大发明概念是怎么来的（“四大发明”也是被发明的），他们对四大发明影响的理解就会更全面深刻：“四大發明”由于它对中国古代科技的影响和对世界近代史的贡献，它十分重要;放在中国科技史的发展长河中，四大发明又没那么重要;而放在中国近代民族国家塑造的语境下，它又有特别的意义。从而提升学生综合辩证的“历史解释”的能力。

就正如意大利历史学家克罗齐所说，“一切历史都是当代史”。“四大发明”在被发明之际起也塑造着国人的历史记忆，并对后世产生深远影响。今天我们依旧坐在课堂里一起学习“四大发明”就是最好的证明。今天我们对“四大发明”的理解和评价又会成为未来人类学习的思想源泉。如此层层着色，历久弥新。在无数次古与今间循环往复的对话中，历史被阐释、建构、重焕新生。我们时刻创造着历史。