场景·论点·视野

史爽

一、问题的产生

2016年10月，在一节公开课《甲午中日战争》的讲授中，有老师选用了一则史料：

臣（李鸿章）前于预算战备摺内奏称，海上交锋，恐非胜算，即因快船不敌而言……惟不必定与拚击，但令游弋渤海内外，作猛虎在山之势，倭（日本）尚畏我铁舰，不敢轻于争锋。

一一李鸿章《覆奏海军统将折》

教师：李鸿章主张怎样应对日舰？

学生：保守点，保存实力。

教师保守，在甲午中日战争中还有哪些体现？

学生：李鸿章的“避战保船”政策。

教师：大家如何评价李鸿章的“避战保船”政策？

学生：（看课本）黄海海战后，由于李鸿章推行“避战保船”政策，北洋舰队最终在威海卫全军覆没。

……

这则材料很新颖，且又是第一手史料，使用得当可以达成学生历史思维的训练。但老师在引导学生解读史料时，明显带有“预设教材观点”的倾向，即史料的运用就是为了印证教材上“黄海海战后，北洋水师主力尚存，北洋大臣李鸿章命令舰队躲进威海卫军港，‘避战保船。日军从海陆两路围攻威海卫，北洋舰队最终全军覆没”的观点，进而得出“李鸿章的卖国”，甚至是“清政府的腐败”这一抽象笼统的历史评价。

接着老师用北洋舰队“大炮上晒裤子”的史料解析了一道试题，分析黄海海战失败的根本原因，参考答案为“清政府的腐败”。通过这段史料分析与习题强化，学生心中关于晚清历史的认知易形成定式——将近代中国所有的不幸归结为六个字：清政府的腐败。鸦片战争中国为什么会战败？甲午中日战争中国为什么会失败？八国联军为什么侵华？一言以蔽之：清政府的腐败。在学生的历史思维中出现了“万能钥匙”，历史解释也因简单而标签化。

有学者将这种现象概括为“简陋思维”，“即解读历史现象简单而缺乏深度、偏狭而缺乏宽度、绝对而缺乏容度”。但是平心而论，这种“简陋思维”的形成与教师日常的课堂教学密切相关。在一堂课的构架上，虽然利用了很多新的史料，但往往只是“从教材出发”，印证或解释教材的观点。所以，历史课堂上，经常出现学生看完史料，直接从课本上寻找答案的现象。所谓的“论从史出”的思维方法，从史料的选择上就明显带有导向性而流于形式。

二、问题的应对策略

历史解释如果过于完满而简单，我们其后必然发现它远比我们想象的复杂。在高中历史课堂上如何尽量减少“简陋思维”，提升学生的历史解释能力，以《甲午中日战争》的教学为例，我主要从以下几个方面进行探索。

（一）寻找历史场景

民国时期著名史学家陈寅恪先生认为我们对历史的认识应怀“同情之理解，理解之同情”，也就是说对历史的评价应该放在当时特殊的历史场景中，而不应该用后世人的眼光来认识。结合这位老师课堂上的问题，我进行了新的教学设计，首先分析李鸿章“主和”的原因：

材料一：查北洋海军可用者，只镇远、定远铁甲船二只，为倭船所不及，然质重行缓，吃水过深，不能入海汉内港……海上交战能否趋避，应以船行之迟速为准。

一一李鸿章《覆奏海军统将折》

材料二：详考各国刊行海军册籍内载，日本新旧快船，推为可用者共二十一艘……最快者每点钟行二十三海里，次亦二十海里上下。我船订购在先，当时西人船机之学尚未精造至此，仅每点钟行十五至十八海里，已为极速。

一一李鸿章《覆奏海军统将折》

从以上两则材料，可以看出李鸿章“主和”的观念是建立在详细的海军实力对比分析上，李鸿章认为日本舰队在航速上比中国有优势，中国北洋舰队应该选择以守待攻。

那么这支曾经“亚洲第一、世界第八”的北洋舰队为何会逐步落后于日本舰队呢？

近年部议停购船械，自光绪十四年后，我军未增一船。丁汝昌及各将领屡求添购新式快船。臣仰体时艰款绌，未敢奏咨渎请，臣当躬任其咎。倭人心计谲深，乘我力难添购之际，逐年增置。

一一李鸿章《覆奏海军统将折》

李鸿章提到的“部议停购船械”指的是翁同龢于1891年提交的《请停购船械裁减勇营折》：

自光绪十年上谕大治水师以来，数年间广筹方略，悉心经理，行之以渐，虽靡费千万，然终有所成……且今海疆无事，海军之事，似可稍缓……故臣奏请南北洋购炮船只机器暂停两年，待限满后再行藉资弥补。

一一翁同稣《请停购船械裁减勇营折》

光绪帝的老师翁同鯀认为陆防重于海防，清政府其后停止进口船炮，中国海军一直紧跟着世界海军发展潮流的步伐停止，北洋海军装备日趋陈旧落后，而日本海军则是奋起直追。所以在黄海海战中，日本联合舰队对比北洋舰队存在明显优势：

通过以上历史场景的找寻，再组织学生讨论李鸿章“避战保船”政策，使学生得到的认识更趋客观。我们对历史的解释，“如果多一点设身处地的思考，少一点想当然和非此即彼之类思维定势与价值判断，也许更容易清理历史的陈迹，更能理解与接近历史的真实。因为历史人物在创造自己的历史时，‘并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”

（二）发现冲突论点

历史教材也是一种材料，但它并不代表真正客观的历史。正如一位学者所言：“历史是我眼前的一团迷雾，真看不清它们，我只是尽力把我认定是真实的东西告诉你们一一不要怀疑，我讲的东西里面一定含有虚假成分。一句话，凡是人们相信的历史，都有修正的可能。所以在一線从教12年，我不敢把自己理解的历史视为是真实的历史，而是坚持告诉学生，那是一部分历史教育专家眼中的历史。”

什么样的历史才是真实的历史？必须坚持“论从史出”。我们对李鸿章的认识，常以“卖国”来评价。但是，对李鸿章的评价，还有一种“误国”的观点：

材料一：勋旧大臣如李公，首当其难，极知不堪战，当投阙沥血自陈，争以死生去就，如是，十可七八回圣听，今猥塞责，望谤议，举中国之大，宗社之重，悬孤注，戏付一掷，大臣均休戚，所自处宁有是耶？

一一陈三立《湖南巡抚先府君行状》

材料二：盖义宁父子（陈宝箴父子），对合肥（李鸿章）之责难，不在于不当和而和，而在于不当战而战。以合肥之地位，于国力军力知之綦审，明烛其不堪一战，而上迫于毒后仇外之淫威，下劫于书生贪功之高调，忍以国家为孤注，用塞群昏之口，不能以死生争。

一一黄秋岳《花随人圣庵摭忆》

教师：这是陈宝箴（曾任晚清湖南巡抚）对李鸿章的评价，他认为李鸿章罪在何处？

学生：他认为李鸿章之责在明知中国实力不如日本，却没有力死劝谏清政府不要开战。

教师：所以，我们对李鸿章的历史认识产生了冲突。李鸿章战则“误国”，不战则“卖国”，这也是近代中国历史人物的无奈。

怎样引导学生去认识这个问题，拓展自身的历史思维与解释能力，这里我引用了史学家郭世佑的学术观点：

在近代中国，大凡昧于中外局势者喜欢高喊“攘夷”;明了个中局势者却往往倾向于妥协。洋务运动的开拓者曾国藩、李鸿章……属于后者。他们的政绩或见识无疑不是空喊“攘夷”者流可以望其项背，他们的人生结局却往往是悲剧性的。与其说他们成了历史的牺牲品，还不如说是缺乏理性思考的社会舆论与陈腐观念硬把他们当成了牺牲品。

一一郭世佑《甲午中国战败琐议》

在这里体现的正是近代中国历史个体在历史决策与民族情感上的冲突。从李鸿章的主和决策来看，他是基于详细的中日海军实力对比分析，是一种理智的思考。而从翁同龢、张謇等主战派的观点来看，他们对于中外局势了解不足，这是被民族情感带动的决策。通过这样的解读，学生认识到李鸿章的悲剧正代表了近代中国知识分子的艰难处境：作为一个理性的思考者，“牺牲”于一个被民族情感激荡的时代。

（三）拓展认知视野

历史解释着重于“解释”，而在“解释”的过程中，历史视角的选取至关重要。多元化的历史视角离不开扎实的史学阅读，为此我阅读了相关的学术论著，而在关于黄海海战失败的原因的分析中，我选取了这样的材料：

视角一：“省籍情结”

我国海军当年便被“省籍情结”这个“区域主义”的魔鬼牢牢缠住而不能自拔。前文已言之，当年海军将校几乎是清一色的福佬。那位“浮蝣于诸闽之上”的总司令安徽佬丁汝昌，有时就号令不行，一筹莫展。

一一唐德刚《从晚清到民国》

视角二：权力中枢的“内斗”

余谓临事而惧，古有明训，岂可放胆尝试。且器械阵法，百不如人，似来宜率尔从事。常熟（翁同稣）言合肥（李鸿章）治军数十年，屡平大憝，今北洋海陆两军，如火如荼，岂不堪一战耶？余谓知己知彼者，乃可望百战百胜，今确知己不如彼，安可望胜？常熟言吾正欲试其良楛，以为整顿地也。

一一王伯恭《蜷庐随笔》

视角三：各自为营的中国水师

不仅海陆军协同作战极差，而且南北舰队也是各人自扫门前雪……战争爆发后，清朝政策并不曾切实统筹全局，南洋、福建、广东三支南方舰队之于北洋战事如隔岸观火，拒不增援……难怪黄遵宪击节悲歌：“噫吁哉！海陆军！人力合，我力分。如蠖屈，不得申;如斗鸡，不能群。”

一一郭世佑《甲午中国战败琐议》

通过材料的解读，学生会发现黄海海战失败的原因不只是中日军事实力的差异，中国的“内斗”也是一个重要原因。在整个北洋水师里，“省籍情结”制约着海军的统筹指挥;朝廷大臣的相互攻讦，影响整个作战决策的制定;中国水师的各自为营，缺乏配合，限制中国海军整体实力的发挥。

三、问题的余思

在从事一线历史教学的四年里，一个问题经常困扰我：历史学科教学与学习的“排他性”在哪里？有时，同事之间闲谈，“历史还不好教，给我一本书，我也可以教”。虽是玩笑话，但也深深刺激了我。“一定要备出涵有‘历史味的历史课”，这是我对自己每一堂课的要求。

在高中历史教学过程中，教师除了坚持课本基础知识的讲授外，还必须能够通过细节还原历史场景，使抽象的历史描述变得生动传神，在一节充满“历史味”的课堂中提升学生历史解释等学科素养能力。在“学科素养”如此热的今天，或许对学科教学的专业性与排他性有了更严格的要求，那种“人人可以教历史”的尴尬印象必然得以调整。

通过各位专家学者和一线教师的努力，我相信未来几年时间里，学生的历史学科素养必然有所提升。然而在落实到实际的课堂上时，我们的学生是否对前辈创造的历史“怀有敬意”也许仍是一个疑问。在唯物史观的指引下，历史教学内容本身就变成一部时代变迁史，“变则强，不变则弱”的观念深深影响着学生。在引导学生学习历史中“变的因素”时，我们是否容易忽略“不变的因素”，记忆传统是我历史教学思考的一个方向。

当然，在整个高考备考的大前提下，我们的教学必须立足于指导意见与教材。但在校本课程的开发中，能否多多回望传统，找寻经典？2016年12月，我承建的《近代中国大学文化》入选浙江省第七批普通高中选修课程，而这门课程的立意就是：从民国时期的大师身上发现传统精神的力量，“獨立之精神，自由之思想”在当今时代也可以荡气回肠。谁为陈寅恪？谁为傅斯年？民国的大师太孤寂！中国的传统太孤独！

“人类的21世纪正向我们阔步走来。传统与现代化的关系，尤其是传统是否成为现代化的阻力，不应该成为困扰我们的问题。我们的问题是：有悠久的历史文化，却不容易凝结为传统;有传统，却不容易传衍，这是我们遭遇的令人长期扭结不开的真正文化危机。”

“书生留得一分狂”，但躁不得，去觅文章！