“基于批判性思维的教学关键环节”观察量表的设计与运用

陈建春

课堂观察是指“观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究”。从学理上考量，课堂由学生、教师、课程及课堂文化构成，是一个复杂的情境。为了捕捉转瞬即逝的课堂情境，提升课堂观察的效度及信度，需要借助观察量表这一“抓手”或“支架”。因为，观察量表是课堂观察的关键，“它的水平决定着课堂观察的技术水平，也决定着教师的专业水平”。基于上述分析，笔者认为，要进行课堂观察，符合学科特质的观察量表要先行研发。

一、“基于批判性思维的教学关键环节”观察量表的设计

《余杭高级中学课堂观察框架》是目前相对成熟的观察框架，然而，它只是一种通用的普适框架，将其应用于历史学科则缺乏一定的针对性。在历史课堂，引导学生通过多种途径获取历史信息;培养学生分析比较、归纳概括等历史思维方面，教师应该发挥其主导作用。为了更好地彰显历史学科的特质、要求和课堂情境，提升教学行为有效性的观察，我们围绕“历史学科核心素养”和“批判性思维”两大关键词，尝试开发了“基于批判性思维的教学关键环节”的观察量表（见表1），以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角的不足，为诊断和改进历史教学提供一定的技术支撑。

使用说明：

1.问题可用符号Q（英文单词question的开头字母）代表。例如，问题1，则在表格里记录为Q1，但在其他空白的地方，要把问题完整记录，以便课后分析，撰写课堂观察汇报。如果授课教师提供PPT、教学设计，则不用完整记录问题。

2.内容整合主要围绕是否凸显教学立意，整合是否适切，逻辑关联是否合理三个方面观察。

3.问题价值主要从预设或生成的问题解决是否有价值，是否符合本课的教学立意和既定的培养目标两个维度观察。

4.不是每个教学关键环节都会涉及历史学科五大核心素养，所以，视教学的实际情况填表。

二、“基于批判性思维的教学关键环节”观察量表的使用

（一）量表记录

量表記录时一般以课堂现场观察为主，但为了提高观察和记录数据的信度，这就要借助视频（或文字）实录。下面，我们以《对外开放格局初步形成》一课为例，具体阐释量表的记录与诊断。（见表2）

诊断及建议：

优点：

1.课程资源类型多元，呈现了历史的丰富性。

2.问题类型以封闭性为主，兼顾开放性，一定程度上培养了学生思维。

3.一定程度上渗透了批判性思维的培育。

4.对五大学科核心素养培育的全面覆盖。

问题与建议：

1.导入部分建议从改革开放40周年时政热点切入，例如，引用习近平评价改革开放的言论。

2.回答“为什么从沿海开始对外开放？”这一问题时，借鉴了地理答题模板，不能充分体现历史学科的特点。而且，学生以“工业基础雄厚”来解释“为什么沿海地区率先对外开放”的问题不太适切。因为，深圳是首批经济特区之一，但是在对外开放之前，深圳是一个小渔村。事实上，“工业基础雄厚”是对外开放带来的结果。这样的回答犯了因果倒置的错误。当学生的回答出现常识性错误时，教师应该介入，通过诘问法修正学生的思路。

3.对外开放过程中，出现的问题是否侵犯了国家主权？如果侵犯了，那与对外开放的含义、原则是否矛盾呢？与近代被迫开放又有什么区别呢？

4.师生互动方式单一，参与度有待提高。

（二）量表分析及教学建议

1.课程资源类型多元，呈现了历史的丰富性。

这节课中，授课教师运用的课程资源主要包括以下几类：一是图片，共六张，分别是邓小平头像和“发展才是硬道理”的题词、邓小平访日举行记者招待会、1978年中国鞍山钢铁公司与1978年日本计算机控制的现代化钢厂对比、1978年中国江西水电站与1978年瑞士水电站对比。二是视频，即《邓小平访日》短视频。三是引用文献，共三处，包括1978年中美日三国主要经济指标对比（数据）、对外开放格局初步形成的过程（表格）、对外开放中存在的问题（文字史料）。四是音乐，《春天的故事》作为导入。五是“改革开放40周年时政热点”的口述史料。

在解读“对外开放格局形成的背景”时，授课教师只是提到“党和国家领导人认识到中国落后，开始向世界学习”。实际上，我们还可以适当增加鲜活的素材，让学生更全面地了解对外开放的背景。例如，补充《谷牧回忆录》中涉及对外开放背景的素材。据谷牧回忆，“1978年5月，为了借鉴国外经验，党中央和国务院决定，让谷牧带团去西欧五国（法国、联邦德国、瑞士、丹麦、比利时）考察访问。这次出访，是新中国成立之后，中央向西方国家派出的第一个政府经济代表团。经过一个多月的考察，代表团对西方资本主义的发展有了全新的认识，一些具体的事件让他们印象深刻。例如：法国马赛钢铁厂，从采矿到轧钢，年产350万吨钢，职工只有7000人（当时武钢年产230万吨钢，职工6.7万人）。在联邦德国访问巴伐利亚州时，州长卡里在宴会上说，听说你们资金困难，我们愿意提供支持，50亿美元怎么样，用不着谈判，现在握握手就算定了！”通过具体的数据以及“用不着谈判，握握手就算定了”等活灵活现的话语，学生更容易神入历史情境中。

2.问题类型以封闭性为主，兼顾开放性，一定程度上培养了学生思维。

初步统计，本节课一共设计了19个问题，其中，从呈现方式来看，有单个的问题，也有多个问题组合成的问题群。从问题类型来看，开放性问题4个，封闭性问题15个。总之，呈现方式灵活多样，问题类型兼顾开放性问题，但以封闭性问题为主。

教师设计的问题主要有：

Q1：对外开放的格局是怎样形成的？

Q2：对外开放新格局有何特点？

Q3：邓小平的访日之旅，他看到了什么？

Q4：中国改革开放前与世界的差距究竟有多大？

Q5：鸦片战争后的“开放”与1978年后的改革开放有哪些不同？

Q6：对外开放的含义？对外开放的基础？对外开放的原则？对外开放的目的？

Q7：概括一条关于对外开放初步形成过程的观点，并进行相应论述。

Q8：为什么对外开放从沿海地区先开始？

Q9：为什么叫经济特区？特在何处？

Q10：对外开放是一次性开放吗？采取什么方式？为什么这样？

Q11：对外开放中存在的问题？本质是什么？有何应对方法？

3.师生互动方式单一，参与度有待提高。

“历史教学过程是历史教师与学生交往互动、共同发展的过程。”当前，有效的师生互动已经成為人们评价一节好课的标准之一，也成了指导教师教学的主要理念之一。在课堂观察中，笔者发现，如果能够调动学生兴趣，启迪学生参与讨论，那么，师生互动的程度较高，效果也更好。例如，在突破“对外开放格局是如何初步形成”这一重点时，授课教师首先重组了课程资源，以表格的形式呈现了1980至2001年对外开放的大事记，然后设置一个开放性问题，并且以小组合作探究的方式讨论了五分钟。正是由于提供了恰当的素材，给予了充分的讨论时间，才有了热闹的氛围以及生成了丰富的教学内涵。遗憾的是，整节课大多数的提问采用点“将”回答，甚至，当学生没有及时回应教师的提问时，出现教师自问自答的情况。这种单调的互动方式一定程度影响了课堂的活跃度。

4.批判性思维的渗透。

《对外开放格局的初步形成》一课的内容不难，难就难在教学立意的重新定位。对外开放经常挂在嘴边，好的教学立意、灵魂、主线是什么？在授课老师看来，对外开放不仅是顺应经济全球化趋势的一项国策，更是推进中国现代化的重要一环。教师借助《邓小平访日》视频，引出了“我懂得了什么是现代化”的话题。这样，通过重构教学立意，唤醒学生学习对外开放的兴趣。

为了更好地探讨改革开放过程中存在的问题，授课老师积极开发了课程资源，补充的材料让学生了解到对外开放不是完美无缺的，这既有利于帮助学生全面理解对外开放，也有利于培养学生的批判性思维。

课堂生成需要教学机智，某种程度上也是一种课程资源开发。当教师跟学生交流、互动的时候，善于捕捉思维碰撞的火花，灵感闪现的东西，这何尝不是培养学生批判性思维的一种途径呢？例如，授课老师在讲解对外开放相关问题时，当学生从时间维度总结对外开放的特征时，他意识到学生的理解出现了偏差，就及时介入，引导学生思考国内改革进程同对外开放进程的关系。然而，遗憾的是，老师仅仅停留在引导学生回答史实，对于两者是何关系则没有展开探讨。在人教版必修二教材中，改革和开放是分成两个课题进行教学，而这两个内容在历史的进程中实则不可分割。就二者关系而言，改革需要开放，开放亦需要改革。因此，尝试进行课程资源整合，在对外开放格局的教学中有效地渗透改革的内容，这样的教学是可取的。然而，教学如果仅仅停留在史实的罗列，学生就不能全面理解开放所具有的改革性质以及开放中的艰辛，那么，教学立意的实现效果将大打折扣。

5.学科核心素养培育的全面覆盖。

在教学中，授课老师在不同环节，渗透了不同的学科素养。例如，在导入环节，老师特别注重时空观念的培育;在介绍“对外开放格局初步形成的过程”时着墨不多，而是仿照全国卷第42题设计了一个开放性问题，培养学生发现问题、论证问题的能力，这有利于历史解释核心素养的培养。

当然，在观察中，我们也发现，当学生对个别史实的解释与历史逻辑相悖时，教师没有把握住纠正偏见的契机。例如，用“工业基础雄厚”回答“为什么沿海地区率先对外开放”的问题是否合适？要知道，深圳是首批经济特区之一，但是在对外开放之前，深圳只是一个小渔村。事实上，“工业基础雄厚”是对外开放带来的结果。所以，这样的回答犯了因果倒置的错误。当学生的回答出现问题时，教师应该介入，通过诘问法修正学生的思路。又如，对外开放过程中，出现的问题是否侵犯了国家主权？如果侵犯了，那与对外开放的含义、原则是否矛盾呢？与近代被迫开放又有什么区别呢？在生成历史结论时，要依据史料，遵循论从史出的原则，不能妄下结论，更不能生成与正确价值观相悖的结论。这应该是培育历史解释素养的题中应有之义。

课堂观察是提升教师专业能力的一条有效途径，学界关于课堂观察的研究由来已久，然而，目前的课堂观察比较缺乏学科内容的分析和诊断技术。因此，“开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角，为教学提供诊断建议迫在眉睫”。