基于比较性阅读教学培育历史解释素养

曹俊

历史解释素养的培育有一个目标是“知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以理解和评析”。如何在教学中培育这一目标，本文拟以部编教材《中外历史纲要》中的《两宋的政治和军事》一课为例进行比较性阅读教学，以就教于方家。

一、宋代的政治是皇帝集权政治吗？

提到宋代政治，教材“学习聚焦”写道：“宋初统治者大力加强专制集权，成功地维护了政权的稳定。”笔者认为，学生对教材的这一解释可能会形成几个认识“误区”：第一，宋代政治是皇帝集权政治。第二，宋代政治的设计目的仅仅是维护政权稳定。基于这些问题，笔者认为有必要补充史料，通过对教材叙述和笔者补充的史料进行比较性阅读教学，帮助学生形成较为全面的历史认识。教学设计分三个环节，具体如下：

第一环节一一让学生阅读教材第一子目的五个自然段，了解教材对宋代政治的历史解释：

师：“请概括教材这一子目所叙述的宋代政治有何特点？”

生：专制集权强化，政治稳定。

第二环节一一笔者补充两段史料，了解两段史料对宋代政治的历史解释：

材料一：北宋文官包拯两次带头组织台谏官，集体阻止宋仁宗提拔才能平庸的外戚。包拯“反复数百言，言吐愤疾”，溅了仁宗皇帝一脸唾沫星。

材料二：宋真宗亲自写手诏，立宠爱的刘氏为贵妃，派人送给宰相李沆颁布，李沆看后，居然当着使者的面，用烛火将诏书烧了，并让回话：“就说李沆认为不可”。

师：包拯和李沆有没有阻止成功？

生：没有。（找了其他几位学生回答，答案大都一致）

师：你判断的依据是什么？

生：根据教材所述的制度设计，还有材料中包拯“溅了仁宗皇帝一脸唾沫星”和李沆“用烛火将诏书烧了”的情形，可以推断包拯和李沆没有阻止成功。

师：呈现结果：

材料一的结果：直到皇帝将错误任命“罢之”为止。

材料二的结果：真宗只得收回成命。

这样，通过阅读教材和教师提供的两则史料的比较性阅读教学，学生会形成一个冲突性的历史认识，即学生对教材解释的“皇帝强化集权”的历史认识和笔者提供的材料解释的“皇权受到制约”的历史认识有一定的冲突。

第三环节一一笔者引导学生对这两种不同的历史解释加以理解和评析。

笔者让学生再次阅读教材第一子目。这是二次阅读，指导学生仔细阅读教材，以解释笔者提供的两则材料呈现的现象，思考包拯和李沆为什么能够阻止成功这一问题。

师：包拯和李沆为什么能够阻止成功？

生：材料一中的“台谏官”是一个关键突破口。根据教材中宋代中央监察官的设置，知谏院的官员议论施政的得失，供皇帝参考，有时还可纠正皇帝的错误。

师：谏官各朝代大都有之，为何宋代的谏官和官员敢于批评皇帝，甚至“溅了皇帝一脸唾沫星”都不担心身家性命？

生：材料一中写道包拯是“文官”，这让我想起教材中的叙述：“大力提倡文治，扩大科举规模，抬高文官和士人的地位。”我想包拯等众文官、宰相李沆敢于批评皇帝、皇帝最终听从包拯等众文官和李沆的劝阻而将错误任命“罢之”，与宋代重视文官和文官的地位之高有一定的关系。

教学至此，可以说是教师最期待的一个场景了！这一环节的设计，意图即是引导学生仔细阅读教材，提取有效信息，运用提取到的有效信息去理解和评析历史现象，从而锻炼了学生的历史解释能力。此时，笔者再借助几位专家的研究材料，让学生对宋代文官敢于批评皇帝这一现象有一个合理的历史解释。宋史研究专家邓广铭认为，宋代统治者对文官和士人的优待地位，一般认为是源于“祖宗之法”。“祖宗之法”有一条是创业之主赵匡胤就曾立誓不因臣下与他意见不合而置人于死地，并将此信誓纳于太庙，传及子孙。德国著名汉学家迪特·库恩在《儒家统治的时代：宋的转型》中写道：“他（宋太祖）并不因官员与皇帝意见不合就处死他们。对于失职的官员，赵匡胤一般采取的惩罚措施是剥夺俸禄、官衔和爵位，贬谪到边远之地。这种处置也被之后历任皇帝奉为成例……由于官员们受到朝廷优待及文官政策的保护，因而官员们拥有相当大的自由参与朝政讨论，并就其展开热烈的讨论和激烈的批评。”

通过以上几则史料的比较性阅读，学生会进一步认识到宋代的文官制度下文官群体对君主权力的制约这样的历史解释与教材给我们的印象是不一样的，历史教材对宋代政治只是从权力关系的制度设计这一角度给出的一种历史解释，而笔者提供的两则史料则比较生动地反映了宋代文官政治的实际。尽管在制度和理论上，皇帝有最高统治权，但君臣“共定国是”已经成为双方认可的原则。这样的比较性阅读教学会让学生对宋代的政治有一个比较全面的历史认识，也让学生认识到宋代政治设计的功效不局限于政权稳定，蕴含有相当的政治智慧。

二、宋代的“岁币”政策是无能的表现吗？

教材写到北宋王朝与辽政权签订澶渊之盟时每年给辽送一笔财物，提出一个思考问题：“你觉得北宋这种‘以钱财换和平的做法是否可取？为什么？”笔者认为，这个思考问题在教学时可以充分利用，以培养学生的历史解释素养。抛出这个问题后，笔者提示学生可以有不同观点。

笔者的教学实践下来，认为“不可取”的学生居多，大致有以下几种答案。

生1：不可取。以钱财换和平，加剧宋代的财政危机，加重百姓的负担。

生2：不可取。以钱财换和平，开了一个恶例。显现软弱无能，可能会使辽政权今后不断加码，也会促使西夏等其他少数民族政权仿效。

生3：不可取。与其拿钱财换和平，还不如把这些钱财给士兵，鼓励士兵勇敢杀敌，保家卫国。

生4：不可取。这是一种懦弱、投降的汉奸思维，不利于“家国情怀”的培养。

笔者进行了一个课堂调查，大多数学生认为宋代的“岁币”政策是无能的表现。由此，笔者进一步引导学生对前面四种认为“不可取”的说法进行大膽辩论。

生5（针对生1的说法）：宋代给辽的钱财不一定会加剧宋代的财政危机和百姓的负担，我们还不知道换取和平的钱财占宋代总财政收入的比重啊！这种推论值得推敲！

生6（针对生2的说法）：任何谈判取得成功，都不可避免要有妥协，没有妥协就不可能会有谈判结果。妥协不等于投降、软弱无能，谈判都会有一个条约，是有法律效应的，不可能随意加码的。

生7（针对生3的说法）：其实，宋代多次组织抗击和进攻辽等少数民族政权军队，但大都是以失败而告终。而多次的战争也带来了很大的伤亡和损失，因此，宋代“以钱财换和平”恰恰是考虑了百姓的利益需求，带来了稳定和平的环境，有利于经济和社会的发展。

生8（针对生4的说法）：“家国情怀”不等于打打杀杀。通过和平谈判，取得家国和平与发展，百姓安心生产与生活，就是“家国情怀”！毕竟战争是不好的，战争会带来生命和财产的巨大损失，拿点钱财换取和平而不出让国家主权利益的这种做法还是值的。

笔者认为，这种辩论式的教学可以让学生训练历史思维力，拓展历史想象力，然而却有一个致命的缺陷，即缺乏史料支撑。历史解释的概念界定是：以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”因此，笔者提供几则史料，进行比较性阅读教学，便可以取得较好的效果。

材料一：公元996年，宋朝財政收入2千多万贯;1021年财政收入增至1亿多万贯。一两白银折合一贯钱，宋送给辽的“岁币”是银10万两、绢20万匹，约折合30万贯。

设问：宋代的“岁币”政策会加剧宋朝政府的财政危机吗？

这个教学环节的设置，意图是让学生在进行历史解释的时候，要用证据（史料）说话，尽量避免想当然的历史解释，做到持论有据。事实上，通过澶渊之盟，宋提供给辽的“岁币”数额相比较整个国家的财政收入，负担还是算轻的。这种基于史料的历史解释会有很大的说服力，刷新了大多数学生的历史认识。那么，“岁币”政策所带来的结果是什么，部编教材是这样叙述的：“北宋勉强获得了北部边防的安定。”笔者认为，这样的历史解释显得单薄，因此笔者提供几则教材之外的史料，进行比较性阅读教学，让学生在理解这一历史解释时有较为充分的史料依据。

材料二：在1004年（宋辽澶渊之盟签订之年）后的120年里，宋辽之间再没有发生大规模战事。在这百余年间，宋朝经济发展很快，《清明上河图》描绘的都市繁华正是在此期间。辽国此后也是休养生息，边境榷场开放，满足了经济需要。辽国在1004年澶渊之盟之后汉化速度加快。

材料三：宋人苏辙认为澶渊之盟没有割让给北方异族任何领土，以可承受的代价成功使宋辽双方结束了敌对状态。不仅苏辙这么认为，当时大多数人和后代士大夫对澶渊之盟和岁币政策的设计者寇准都表示称赞和敬佩，因为他面对蛮夷采取了明智而务实的策略。由罗从彦所著、1225年出版的私人历史著作《尊尧录》一书中我们知道，澶渊之盟的设计者寇准成为960年至1063年之间为数极少且备受尊崇的10位著名官员之一。14世纪《宋史》的编撰者如果觉得“澶渊之盟”对国家来说是个灾难的话，他就不会评论说：“宋于汉、唐，盖无让焉。”

这样，笔者提供几则史料，通过比较性阅读教学，让学生认识到宋辽澶渊之盟的“岁币”政策不仅使得北宋获得了北部边防的安定，也促成宋辽双方长期的和平共处，促进了双方的经济发展和民族融合，由此推动了中华民族的整体发展。

本节课笔者选取了两个问题进行比较性阅读教学，促使学生认识到对同一历史事物会有不同的历史解释，有时人的解释，也有后人的解释，或角度不同，或观点不一，在对不同的历史解释的理解过程中，认识到历史解释的多元性。笔者认为，基于比较性阅读教学，我们促使学生认识到同一历史事物会有不同的历史解释，从而培育学生的历史批判性思维，这对于培育学生的历史解释素养是非常必要的。