彰显教材价值，搭建表达支架

何美林

[摘要]统编教材非常重视低年级学生表达能力的训练。教师要善于借助教材中的课文和习题等教学资源，为学生搭建认知框架，以促进学生表达能力的提升。通过模仿迁移、统整感知、创设情境、辨析对比，让学生多朗读、多感知、多积累、多运用，规范学生的表达意识，就能真正为学生核心能力的生长服务。

[关键词]教材价值;表达支架;模仿迁移;统整感知;辨析对比

[中图分类号]

G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（ 2020）13-0051-02

统编教材非常重视低年级学生表达能力的训练，纵观低年级四册教材中的语文要素，与表达相关的占比很高，如“说一说”“写一写”等，为学生表达习惯和意识的养成架设了支架。教师要善于借助统编教材中的课文和习题等教学资源，为学生的理解感知和实践表达铺设桥梁，以促进学生表达能力的高效发展。

一、辨析表达效益，在模仿迁移中规范地“说”

“说”和“写”是学生表达能力的两个重要维度和指标，两者之间相互融通，但又不完全一样。“说”作为基础，其形成要优先于“写”。因此，我们要充分开发统编教材中合理而规范的言语资源，在言语实践的过程中提升学生内在的口头表达范式。

如《棉花姑娘》一文课后习题中就设置了“读一读，照样子说一说”的习题，要求学生分别模仿“碧绿碧绿的叶子”“雪白雪白的棉花”进行说话。面对这样的资源和要求，教师可以先引导学生对比朗读“碧绿碧绿一碧绿”“雪白雪白一雪白”，初步感受叠词的表达效果;然后，将这两个词语放在具体的语境中引导学生进行感知和体验;再相机出示自然界中的云朵、浪花和禾苗，组织学生将具体的事物与叠词进行搭配说话;最后拓展想象，生活中还有哪些叠词可以与具体的事物搭配，引导学生罗列出火红火红的太阳、湛蓝湛蓝的天空、漆黑漆黑的夜晚等。 在表达训练的起始阶段，教师应着力关注学生表达的规范性。这一案例着力训练的是学生对于词组的口语表达，整个教学流程依循着从文本中提炼核心资源、朗读中辨析表达效果、生活中巧妙拓展迁移的思路，将学生的身心全部浸润在可感的实践表达模式中，使学生形成了规范而严谨的表达习惯。

二、整体阅读感知，在厘清联系中有序地“说”

由于学生认知能力有限，教师对低年级学生的表达训练不宜提出过高的要求，教学目标应定位于连词成句，能够通顺而流畅地进行表达上。这就决定了低年级的实践表达应着力引导学生在规范表达的基础上学会有序表达，从而让学生的表达能力逐步提升。

以统编教材《曹冲称象》一文为例，课后有这样一道练习题：朗读课文第四自然段，将下面错乱的内容重新排序，然后再说说曹冲称象的过程。这一道习题训练的目的是让学生学会以课文为蓝本，对打乱顺序的内容进行重新排序。教师可以相机设置这样的训练：首先，整体阅读文本，并在关键处进行圈画交流：“曹冲在整个称象的过程中，一共做了几步？”然后，同桌之间、小组之间相互交流，解决困惑;随后，教师组织学生复原曹冲称象的整个过程，通过动作呈现的方式，让学生形成更加直观的清晰画面;最后，再将关注力聚焦在这样一道练习题中：“先将题目中打乱的顺序进行排列，然后组织学生尝试运用‘先、然后、再、最后等表示先后顺序的词语进行表达，口头描述称象的过程。”从而让学生的语言表达更加自然流畅。

类似于这种为学生口头表达能力搭建支架的文本和练习，在统编版低年级四册教材中还有很多，而且编者在支架的设置上依循了从浅到深、由易到难的认知规律，不仅让学生在利用支架的过程中回顾了文本内容，同时又梳理了文本，这对于学生尝试运用自己的语言来复述故事具有重要的推进作用。

三、开掘多元情境，在唤醒动力中有趣地“写”

《义务教育语文课程标准》明确指出：对写话要有兴趣，要能够留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。为此，教师需要充分整合和运用好教材中的资源，激发学生的实践表达动力，唤醒他们的内在表达欲望。

比如，统编教材一年级上册第八单元“语文园地”中首次出现了关于句子的训练。教材中给出的示范性语句是：“妈妈：祝您新年快乐！小华 12月31日。”为了让学生拥有可感的生活语境，教师没有直接在课堂中组织学生进行训练，而是利用时近元旦的契机，为学生购置了各种贺卡，搭建了书写新年贺卡的训练情境，并提出了要现场读给祝福对象听的要求。这就让后续的语句训练不再停留在一个原始、机械的任务层面上，而是成了学生生活中的一个重要仪式。正因为如此，学生在学习教材中范句和实践训练的过程中，始终都保持着思维状态。再如，统编教材二年级上册第四单元的“语文园地”中要求学生学习写留言条，教师也不能机械地讲解留言条的格式和语言，而需要借助生活中经常会遇到的状况作为写留条言的情境，让学生因为生活所需而写，这样才能将学生的思维始终浸润在所学习的内容中。

任何一门语言的学习和运用都不能脱离情境而单独存在。教师要善于创设多元化的情境，激发学生内在的认知兴趣，让表达变得轻松愉悦，并运用多元化的认知空间，保持学生内在的写话兴趣，真正为学生核心能力的生长服务。

四、彰显示范价值，在辨析对比中有思地“写”

低年级学生写话时常常没有一个标点，这除了說明学生对标点符号缺乏初步的认知以外，还暴露出学生内在逻辑思维严重缺乏的问题。教师可以相机在实践指导的过程中明确要求，帮助学生养成思中练写的意识。

统编教材一年级上册设置了关于标点符号的相关问题，如《青蛙写诗》一文中就巧妙地融入了逗号、句号和省略号的指导;而一年级下册课文《我多想去看看》又在课后习题中设置了“朗读课文，注意读好带有感叹号的句子”的练习，相机让学生认识感叹号表示惊讶的用法;统编教材二年级上册中第一次写话“我最喜欢的一种玩具”，不仅明确提出了要学会使用标点符号进行表达，还渗透了标点符号要占一格的要求……教材编者如此独具匠心地设置安排，需要教师认真研读教材，并洞察编者在不同册数、不同单元所设置的关于标点符号教学内容的层次性、逻辑性，采用思维辨析和实践对比的策略展开教学。教师可以先从文本的内容人手，运用范读、自读、同桌互读等多种朗读方式，引领学生去感受标点符号所展现出来的表情达意的作用，然后再相机展开对比，可以对教材中的范本语句展开对比，也可以对学生的写话内容展开对比。如果没有标点符号，对于读者的朗读会造成怎样的影响呢？学生在朗读剔除了标点符号的语句之后，明显地认识到缺乏了标点符号语句难以断开，写的是什么意思就很难理解了。

在训练低年级学生写话时，很多教师都对学生的语言表达十分重视，这是无可厚非的，但教师同时也需要引导学生对标点符号进行感知与实践，这样才能为学生思维性表达意识的形成奠基。

从说到写是低年级表达训练的重要策略，教师要敏锐地认识到学生现有认知能力的薄弱，要充分利用教材的内在资源，为学生搭建认知的框架，在多朗读、多感知、多积累和多运用的实践过程中，激发学生的内在意识，规范学生的表达意识，真正为学生核心能力的生长服务。

（责编 刘宇帆）