预测策略单元教学的思考

【摘要】本文以部编版语文三年级上册第四单元“预测策略单元”的教学为例，论述培养学生预测能力的策略，提出尊重阅读感受，让预测更真实;把握有效契机，让预测更及时;整合文本信息，让预测有依据;辨析不同成果，让预测有质量;促进交流沟通，让预测有途径的教学建议，从而让学生通过阅读习得方法。

【关键词】预测策略单元 思考 预测 阅读策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）05A-0105-02

阅读策略是语文能力的重要组成部分，是构建学生语文素养的基础性学习力。部编版教材针对当前学生阅读能力薄弱的现实，创造性地编入了专门的阅读策略单元，旨在引领学生在阅读实践过程中关注阅读方法、习得阅读策略，最终提升阅读质量。那么，部编版教材中阅读策略单元该如何教学？笔者拟以三年级上册第四单元“预测策略单元”为例，谈谈自己的实践与思考。

一、尊重阅读感受，让预测更真实

阅读教学一直都倡导要走出“教课文”的窠臼，谨防将语文学习异化成为纯粹接收知识的过程，因而提出了变“教课文”为“用课文教”的理念。这一理念体现在阅读策略单元中，就应该直接将教学的重心指向于阅读策略的学习。从教师教的层面来看，应该尊重学生在初步阅读中所形成的感受，保证学生阅读的连贯性，让学生能够以最淳朴的感情与文本邂逅，进而开展阅读猜测。

有人曾经做过调查，在教学本单元的第一篇课文《总也倒不了的老屋》之前，已经有绝大部分学生阅读了课文，有将近三分之二的学生不仅阅读了课文，还阅读了课文旁边的批注。在学生对课文的内容和情节已经有初步了解的学情背景下，部分学生已经形成了“先入为主”的思维定式，从而会导致课堂中教师的点拨与引领受到一定的影响。因此，教师没有必要再为学生提供自主阅读的空间，而是尊重学生的阅读感受，来一次“突然袭击”，让学生运用随文识字的方式谈谈自己对该课的认识和感受，并根据该童话故事告诉我们的道理进行猜测，推断和想象作者对相关问题的看法，从而既能了解学生的预测情况，又能更好地激发学生深入阅读课文的兴趣。

二、把握有效契机，让预测更及时

学会预测的首要前提是要知道在什么时候、什么地方进行预测。从三年级学生的认知规律来看，教师可以针对易于激发学生思考的题目、插图和情节等引导学生预测，同时将课文旁批和课后习题等综合性资源有机融合，让学生在实实在在的预测过程中形成预测意识。

比如，导入揭题时，教师就可以紧扣课题中“总也倒不了”这个关键词引导学生猜测：为什么会倒不了？让学生猜测各种可能的原因。在交流过程中，当学生读到老屋分别帮助小猫和母鸡之后，教师就可以引导学生结合前面两个故事的结构进行思考：之后还会发生怎样的故事？又会有哪些小动物来恳求老屋帮忙呢？这些动物会提出哪些恳求？老屋究竟会不会帮忙呢？老屋究竟有没有倒下？——当学生在前面阅读中形成了一定的认知、积累相应的经验之后，教师结合学生初步揭题之后的好奇心和阅读之后的认知基础，在第一时间引导学生预测，巧妙地将这些认知和经验转化为学生进行下一步预测的依据。相反，教师如果不能及时地引导学生预测，就会丧失最关键的预测良机。

三、整合文本信息，让预测有依據

预测需要大胆创新、自主想象，但并不意味着预测就一定可以肆无忌惮、天马行空，它需要教师有依据地鼓励学生进行大胆预测。那么，这些依据从哪里来？笔者认为，主要源于三个方面：其一，是学生对文本阅读信息的综合性运用;其二，是学生长期阅读所形成的基本经验;其三，是源于学生实实在在的生活经验。教师需要激活学生的这些经验，厘清阅读方向与阅读内容、预测依据之间的联系，让学生学会有根有据地预测。

比如，教学《不会叫的狗》时，一开始很多学生预测课文应该写的是一只哑巴狗。此时，教师尝试将课文的题目置换成为“不能叫的狗”，让学生在两个题目的对比中发现两者之间的区别，从而明确自己的预测方向。很显然，预测写作对象是哑巴狗的学生完全是因为错误地使用了生活经验而出现了错误的预测。

当然，强调预测有根有据并不是要禁锢学生的思维，让学生在故步自封的状态谨小慎微地猜测，倘若如此，预测也就失去了其价值和意义。因此，教师要在落实有根有据猜测的同时，鼓励学生大胆预测。比如，小狗能不能学会公鸡的叫声呢？学生极有可能出现两个方面的倾向：第一个是学不会，因为学生有生活经验做依据;第二个是学得会，因为学生有众多的童话阅读经验作为依据。如果课堂中出现了不同的猜测结果，教师应该基于学生的生活经验、阅读经验和文本经验，相机鼓励学生讲出自己预测的理由，并要求其他学生认真倾听，从而使学生发散思维，获得更大的收获。

四、辨析不同成果，让预测有质量

一边阅读一边预测，即意味着学生阅读时的理解和印证、预测时的假设和猜想等思维是同步进行的，这就需要教师帮助学生形成正确审视预测结果的方法。即要让学生认识到预测是一种充满乐趣的阅读策略，不能以所谓的对错来评价预测的结果。如果课文的故事发展与自己的预测相同，则要在享受阅读愉悦体验的同时，清楚地了解自己猜测的依据，明确自己的预测方向;如果预测与课文的内容不相符合，可以将自己的预测与课文内容进行对比和辨析，以便及时调整。

比如，《总也倒不了的老屋》最后一句话是“老屋到现在还站在那儿，边晒太阳，边听小蜘蛛讲故事”。有学生认为这是一个完美的结局，他们就这样在一起度过了愉悦的时光（这些学生在阅读中希望老屋能够永远都存在，能够给别人带来帮助——作者这样写其实是在突出老屋助人为乐的精神，是指向于老屋内在的精神永远都不会倒下……）;有的学生认为这个故事应该并没有结束，老屋终究有一天是会倒下去的。出现这两种不同的结果，教师可以组织学生展开辩论，要求辩论时有依有据。引导学生对自己的预测结果进行审视和辨析，并运用科学而严谨的态度来审视自己的预测成果，这样，学生的预测才会更有质量。

五、促进交流沟通，让预测有途径

在学生经历了一定的预测之后，教师要引导学生分享自己的猜测方法和体验。这就意味着教师不仅要关注学生最终的预测结果，更要关注学生的预测方法，并让学生在交流分享的过程中形成预测的经验，帮助学生做好相应的学习准备，加深认知体验。

比如，在教学《胡萝卜先生的长胡子》这篇课文时，教师依托课文中已经出现的情节，引导学生预测：胡萝卜先生的长胡子究竟还会遇到怎样的情况？又会发生怎样的故事？它的长胡子还会帮助哪些人呢？这些问题的广度非常大，学生的猜测也就有了更为广阔的认知空间，形成的猜测结果也是丰富多样的。此时，教师就可以鼓励学生在小组合作中先对自身的猜测结果进行讨论和分类，然后再在全班进行交流，让学生了解到其他学生是怎样考虑这个问题的。在这样的基础上，提供交流与沟通的平台，再次鼓励学生分享自己的认知和经验，让每名学生在交流中能够认识到自己存在的价值。这样，学生在丰富猜测结果的同时，还建构了基本的猜测方法，在加深阅读理解的同时提升了语言实践能力。

预测作为一种阅读策略成为教学的关注点，对于教师和学生来说都是一个全新的课题，需要教师从学生的认知能力和教材的编排意图等角度搭建平台、积极落实，从而为学生阅读能力的提升奠定基础。

作者简介：朱广珍（1976— ），女，广西陆川人，大学本科学历，一级教师，研究方向：小学语文。

（责编 黎雪娟）