高中生思辨能力培养初探

张莉

《普通高中语文课程标准》（2017年版）将“思辨性阅读与表达”学习任务群安排在了必修课程中。这就要求教师在引导学生阅读各类文本时，力求让学生能分析质疑，多元解读;在表达观点时，能理性、有条理;在讨论辩驳时，能多角度思考，做到有理有据，以理服人，理性、有风度、有礼貌。针对以上要求，我们可以采取以下策略，从而达成新课标中“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习目标，进而提升学生的思维品质。

一、以思辨的范例激发学生的思辨意识

1.激发学生阅读的思辨意识

针对文本，学生能从不同的立场或不同的角度提出不同的看法。需要学生呈现的是“见仁见智”，而非“所见略同”。为激发学生的思辨意识，我们可以用思辨的范例做引导。因为，思辨性阅读的文本都是大师们思维的产物，既然是思维的结果，这些文本也就具有了很强的主观性，因而，也就具有了非标准性。而非标准跟标准的最大区别，就是答案的不唯一性。也正是这样的不唯一性，让学生得以看到大师们对某一问题的“仁智”看法，明白这个世间的问题，不是非黑即白，在黑白之间还有灰色的存在。

在教学过程中，笔者以三篇同题《六国论》作为思辨性阅读文本。针对六国，“三苏”皆著《六国论》陈述所见，尽管论述对象同为“六国”，但“论”的角度却各不相同。

苏洵的《六国论》开篇即亮明观点：六国灭亡的原因在于贿赂秦国;苏辙在《六国论》中指出六国灭亡的原因是六国彼此间的不团结，未能共同抗秦;而苏轼在《六国论》中却论述六国长存的原因，强调“士”对当时天下形势的影响。

大师们因为分析问题的角度不同，所以针对“六国”这同一对象的分析，各自所提出的观点就不同。三篇《六国论》，两篇分析六国灭亡的原因，一篇分析六国长存的原因，即便苏洵和苏辙同在探讨六国灭亡的原因，即便他们都认为六国灭亡是六国自己造成的，但一个重在分析“因赂秦而灭”，一个重在分析“因自相残杀而灭”。这样的多元性分析，可以为学生多角度分析问题提供示范，也能激发学生多元解读文本的意识。

2.激发学生写作的思辨意识

在议论文写作中，最忌讳事例陈旧，学生要多用一些新鲜的、有时代气息的鲜活事例。其实我们摒弃的不是旧例的不新鲜，而是大家对旧例千篇一律的解读，让旧例失去了赖以生存的价值。因而，教师可以从身边资料入手，在阅读教学中，渗透议论文写作中旧例开新花的范例。

司马迁在《史记·留侯世家》中讲述了张良路遇一老者，经老者考验后获得老者赠送《太公兵书》的故事，此故事经常会被用来劝勉年轻人，历经磨难，终成大器。但苏轼在《留侯论》中，却对这个故事做了别样的解读，认为老者并不是要授兵书给张良，而是为了让张良学会忍以成就大事。

一个大家几乎都约定俗成理解的故事，却在苏轼笔下翻出了新意。其实旧例之所以能开新花，仅仅是大师对旧例的解读变换了角度，是多元解读赋予了旧例以新意。这种对固化思维突破的范例，无形中打破了学生的思维定势，从而让“多元解读”的种子在学生头脑中生根发芽，从而促成思辨能力的提升。

二、引导学生理性质疑

学生有了思辨意识，对文本就能有意识地多元解读，这只是思辨的基础。我们还需要引导学生理性质疑，对多元解读的结果甄别优劣与对错。

理性质疑不是挑刺，不是找茬，是为了更好地相信，为了找到更为合理、更能让人信服的观点，进而可以突破自己的狭隘。强调理性是强调质疑时要有理有据，以理服人。虽说不质疑、不提问不利于思辨能力的提高，但为质疑而质疑，盲目肤浅、无思考价值的质疑，亦是不可取。

在思辨性阅读与表达中，我们可以这样引导学生理性质疑他人：他的观点是什么？他的观点是否正确？他的观点是否有依据？是事实依据还是逻辑依据？事实是真的吗？逻辑合理吗？还有反例吗？假如观点正确的话，会出现什么结果？这样不懈地质疑，只是为了避免曲解对方的观点和依据。但理性质疑不仅要质疑他人，亦要质疑自己。所以，我们同样需要引导学生质疑、反思自己：我的观点是什么？我的观点正确吗？支撑我观点的依据是什么？依据可靠吗？

质疑别人，是为了让自己选择相信还是不相信;反思自己，是为了选择自己值得相信的信念或行动，更好地完善自己。而这样的质疑、反思，让学生的思维更为缜密，对于自己认识的不足，学生能及时地予以改正;对于他人观点的漏洞，学生能够及时发现，从而在辩驳时能有理有据，以理服人。

三、转变教学方式

传统的以教师为主体的“一言堂”的传统教学方式，是不适合学生思辨能力发展的，它将见仁见智的多元解读、多角度分析变成了只有“仁”或只有“智”，限制了学生思辨能力的发展。因而，在具体的教学过程中，我们可以采用讨论教学法和合作教学法，改变学生原来“听”“受”的被动学习状态，让学生真正成为学习的主体。

1.讨论教学法

讨论教学法是教师根据学生的认知，设计好问题，组织学生进行讨论的教学方法。在此教学方式下，教师是讨论活动的组织者和讨论结果的评价者，学生则是讨论活动的参与者、思考者、表述者和评价者或被评价者。

在《氓》的课堂教学中，有学生对书下注释中“这是一首弃妇诗”提出了异议，对此学生展开了热烈的討论。其实，不管是赞同“弃妇”说，还是赞同“弃夫”说，还是提出“女权”说、“劝诫”说……对于结果，教师不必关注太多，重在教学过程中，学生思维的多元化得以激励，并且在有理有据的辩驳过程中，学生的思辨能力得以提升。

2.合作教学法

合作教学是让学生相互交流，切磋自己对于问题独立思考的结果。因为学生已有认知的差别，使得学生独立思考的结果也会千差万别，但正是这样的差别，更利于学生在合作交流过程中理性质疑、反思，从而相互补充，相互启迪。

学生在自读余华的《黄昏里的男孩》后，都无比憎恨将小男孩致残的孙福，而深深同情因偷苹果而致残的小男孩。这样的解读是符合大众的认知的，但从多元解读的角度来看，学生的思维还是未能打开，而在这样的憎恨和同情的背后所隐藏的东西才是值得学生关注的。所幸，在认知差别的基础上，还是有具有思辨意识的学生对残忍的孙福报以了同情，对冷眼旁观的群众予以了批判。

在合作教学中，对于学生而言，对文本多元解读的“元”也许不可能太多，但只要在一元的基础上能产生二元，我相信就会有三元、四元……而对基于一元基础上的多角度解读结果进行交流分享，可以让学生的思维进行碰撞，从而激发学生对文本的多元思考，促成思辨能力的提升。

思辨能力的提高不是一蹴而就的，因此，教师要转变教学理念，改变教学方式，引导学生从固化的思维中跳出来，激发学生的多元思考，最终提高学生的思辨能力。

作者单位：江苏省海安市曲塘中学（226600）