基于礼貌策略的中美汉语教材指令语对比研究①

陈 楠，周小兵

（1.惠州学院文学与传媒学院，广东，惠州516007；2.中山大学中文系，广东，广州510275）

0.引言

指令性（derectives）言语行为指说话人不同程度地指使或命令听话人做某件事情（Searle，1976）。教材指令语是指“印刷在教材上组织教材内容和教学活动的解释性话语”（何安平，2007：45）。本文研究的汉语教材指令语，包括课前、注释及练习中的指令性文字。

20世纪90年代，不少学者开始关注课堂及教材指令语。Parrott（1993）、Ur（1996）、Harmer（2000）等探讨了指令语有效性的基本原则。Ljung（1990）、Biber（2004）、何安平和黄雪梅（2011）等对指令语中的词类及搭配进行分析，从语域、文体、交际功能、语言教育教学理念与方法等角度，探究文本信息的隐含意义。Blum-Kulka（1989）、Falsgraf&Majors（1995）、Dalton-puffer（2005） 等从跨文化角度指出，指令语体现的礼貌程度与文化差异有很大关系，不恰当的语言使用会使交际双方面子受到威胁，导致交际失败。当前中国出版的汉语教材在海外使用存在“水土不服”的现象，指令语的使用即是原因之一。鉴于此，编写海外使用的汉语教材时，充分考虑礼貌策略因素，使教材指令语的表达方式与当地文化一致，也是增强教材可接受度的一个重要途径。

本文以中国、美国出版的汉语教材为例，考察教材指令语的差异，从教学理念、师生关系、跨文化交际等角度，探寻中、美汉语教材指令语存在差异的原因，以期对增强海外汉语教材适用性提出有益的建议。

中国出版的汉语教材为《博雅汉语（起步篇）》第二版（以下简称《博雅》）、《发展汉语·初级综合》（以下简称《发展》）第一、二册；美国出版的汉语教材为Integrated Chinese（《中文听说读写》，以下简称《听说读写》）第一、二册、Chinese Odyssey（《通向中国》，以下简称《通向》）第一、二册。

1.教材指令语礼貌策略的实现方式及出现频率

1.1 教材指令语礼貌策略的实现方式

教材指令语通常是被教材编写者权威化的话语，是一种容易伤害对方面子的言语行为 （Stubbs，1996：67-68；Brown&Levinson，1987：61）。指令语礼貌程度等级是一个连续体，既可以是十分客气的建议、邀请或请求，也可以是十分严厉的命令或警告（Leech，1983）。Blum-Kulka（1989）、Iedema（1996）提出礼貌程度差异常通过不同句法形式或语用策略等语言手段来实现。一般来说，最直接的方式表达信息最不礼貌，最间接的方式表达信息最礼貌。句法形式上，指令语一般分为三种句式：祈使句、陈述句和疑问句。其中，祈使句是最直接表达指令的句法形式，礼貌程度最低；陈述句和疑问句可间接表达指令，威胁面子的程度及强制性，比直接型言语行为低一些，礼貌程度较高；各句式内部，又可附加语码标识来实现更加礼貌的形式。如祈使句，可以通过Please、let's等方式提高礼貌程度。人们根据不同社会地位和身份，选择使用礼貌程度不同的表达方式（Brown&Levinson，1987：81）。本文根据 Blum-Kulka（1989）、Iedema（1996）提出的指令语礼貌程度分类体系，分析上文提到的4部教材指令语礼貌策略的实现方式，主要包括以下几种①教材中未出现的指令语形式，如“暗示”等，本文不作讨论。。

1.1.1 祈使句

祈使句是最直接表达指令行为的句式，根据附加语码标识，又分为三类，礼貌程度由低到高。

Ⅰ赤裸式（bold）祈使句，指没有任何标识语的祈使句，是最直接的指令表达形式，礼貌程度最低。如：

（1） Place the given word where it belongs to the sentence.（《博雅》）

（2） Fill in the blanks according to the text.（《发展》）

II缓和式（mitigated）祈使句，指伴有Please等语码标识语的句式。如：

（3） Please compare their colors， styles，and prices.（《听说读写》）

（4）Please explain the functions of“了”in the following sentences and make sentences after the model.（《发展》）

例（3）（4）使用Please，减弱该指令的强制性，增强指令语的礼貌程度。

III包容式（inclusive）祈使句，通过let's、we等来体现，涵盖交际双方。

（5） We do not change the tone marks from third to second tone.（《听说读写》）

（6）Let's begin our journey into this new tonal landscape。（《通向》）

例（5）（6）的we、let's起移情作用，实指“you”。这类移情话语将编者、学习者归为同一阵营，从学生角度出发，让人觉得亲切，易于增加教材内容对学生的积极影响。

1.1.2 陈述句

使用陈述句表示指令的言语意义，是一种间接的表达形式，礼貌程度高于祈使句。教材中表示指令的陈述句，一般都使用了情态动词。Huddleston（2002）根据情态动词对命题、事件表达态度或观点的强度，将其分为三类：强势情态（strong modality），如must；中度情态（medium modality）， 如 should； 弱 势 情 态（weak modality），如can、might、could等。结合所选教材指令语实际情况，同时考虑中度情态动词所表达的强度偏近于强势情态动词的因素，本文根据何安平（2011）将表达指令的陈述句分为“强势情态”和“弱势情态”两类。

Ⅰ强势情态陈述句。使用含有must、should等情态动词的陈述句提出指令。如：

（7）you should ask“我的……在你哪儿吗？”instead of“你有我的……吗？”.（《听说读写》）

（8） If you mention a time segment less than or equal to ten minutes，you must include either零or分，or both.（《通向》）

例（7）（8）使用must、should等情态动词，用于表示“必须或应该做某事”，是对学习者的硬性指令（何安平，2011：14），在陈述句中礼貌程度较低。

II弱势情态陈述句。使用含有can、may、might、could等情态动词的陈述句提出指令。如：

（9）You can use祝 to offer good wishes.

（10） You will start to form a line， like a dragon，based on your birthdays.

例（9）（10）使用can、will等弱势情态动词。弱势情态动词更多地是磋商语气，弱化了对学习者强势命令的语气。

1.1.3 疑问句

疑问句用于请求行为，表达最为间接，协商空间最大，礼貌程度最高。如：

（11） How about toning down your complains a little and rephrasing with有点儿+adj？（《听说读写》）

（12） Can you make sentences using the adverb还and the interrogative pronoun哪儿？（《通向》）

例（11）、（12）采用疑问句式表达指令。疑问句比陈述句形式更礼貌，因为询问语气给听话人留有余地（何兆熊，2000：136），体现的编者与学习者间的关系在三种句式中最为缓和。

1.2 教材指令语礼貌策略实现方式的出现频率

4部教材，指令语礼貌策略实现方式出现频率如表1。

表1：指令语礼貌策略实现方式出现频率

表1可见：

第一，中、美教材，指令语祈使句比例均高于陈述句和疑问句。

第二，祈使句式的指令语，中国教材以赤裸式为主，《博雅》（91.2%）、《发展》（93.2%），远高于美国教材（《听说读写》50.1%，《通向》62.7%）；美国教材较多使用缓和式和包容式，中国教材极少使用这两种方式，《博雅》两者均为1.1%；《发展》两者均为0.4%。

第三，陈述句式的指令语，在美国教材中所占比例较大，《听说读写》为32.0%（强势3.2%，弱势28.8%）、《通向》为23.9%（强势3.8%，弱势20.1%），均以弱势情态为主。中国教材陈述句式指令语所占比例极小，《博雅》为5.7%（强势0.4%，弱势5.3%）；《发展》为2.8%（强势1.8%，弱势1.0%）。

第四，疑问句在两国教材中所占比例都较小，美国教材所占比例（《听说读写》6.4%，《通向》4.3%），略高于中国教材（《博雅》0.9%，《发展》3.2%）。

综上，美国两部教材的指令语，礼貌程度高于中国教材。

2.教材指令语位置分布及礼貌策略实现方式的综合考察

2.1 教材指令语的位置分布

考察发现，两国教材指令语的分布位置存在较大差异。指令语主要出现在三个位置：

一是课前指令语，出现在每课课文前（简称“课前”），旨在增强学习者与教材的互动。

Ⅰ指出学习目标。

（13）You should be able to use all the vocabulary introduced in each lesson to do your listening and，speaking，and reading exercises.（《通向》）

（14）In thislesson，you will learn touse Chinesetoexchangebasic greetings.（《听说读写》）

例（13）指出教材词汇的学习要求；例（14）提出本课学习目标。

II要求学习者对已学内容自我检测。

（15）Before proceeding to lesson 4， be sure that you can complete the following tasks in Chinese.（《听说读写》）

例（15）要求学生在学习新内容前，对已学知识进行自我监控。

二是注释指令语，出现在语音、词汇、语法等注释中（简称“注释”），增进学习者与教材的交流，为学习者使用教材提供方便。

I导入下一部分学习内容。

（16） Now that we've seen an example，let's learn about the four tones.（《通向》）

（17） Let's take a break and see how some of the functional expressions that you have encountered in the previous lessons really work.（《听说读写》）

II指出语言要素使用语境。

（18） You should use this structure in situations where you want to show respect or social formality.（《通向》）

（19） When you are finally making your choice，you can say就是它吧 meaning“let's go with that” or“we’ll go with him/her”.（《听说读写》）

III提醒学习者易出现的偏误。

（20） 哪儿isaquestion word meaning“where”.Donotconfuseitwith那儿.（《听说读写》）

（21） In this structure， 这/那 can function only as the subject，not the object.（《通向》）

IV提供学习策略，如：

（22）You should memorize也都不太 as an adverbial phrase.（《通向》）

（23）Compare the following sentences（《听说读写》）

V指出该语法点在教材中的其他位置，提醒学习者前后呼应。

（24） For now you only need to know the basic concept of the perfect aspect了.You will learn more about the perfect了in lesson 21.（《听说读写》）

（25） For more examples， please see grammar 2 in L11.（《听说读写》）

三是练习指令语，出现在练习中（简称“练习”），作用较为单一，即引导学习者按要求完成练习。如：

（26） Choose the appropriate word to fill in the blank.（《博雅》）

（27） Let's mobilize the entire class to ask each other's birthday.（《听说读写》）

所统计教材中，指令语出现位置如表2。

表2：汉语教材指令语位置分布

表2可见：

第一，中国教材指令语主要出现在练习中，均为97.8%，远超美国教材（《听说读写》49.5%，《通向》57.6%）。

第二，美国教材指令语还大量出现在语音、语法、词汇等注释中（《听说读写》19.4%，《通向》30.1%）；中国教材极为少见（《博雅》2.2%，《发展》2.1%）。

第三，美国教材指令语，也出现在课前（《听说读写》31.1%，《通向》12.3%）；中国教材很少考虑这一方面，《博雅》中未见，《发展》仅为0.1%。

与美国教材相比，中国教材缺乏“课前”及“注释”指令语。究其原因，中国教材更注重对语言现象的客观描述，鲜少与学习者互动。例如，同为询问年龄的语法点：

（28） 几 is used to ask the age of a child's younger than 10 or so.多大can be used generally to ask someone's age.……the more polite您and多大年纪is used generally to inquire about age.

（《博雅》）

（29） 多 is an adverb used in interrogative sentences to ask about degree， amount， etc.for example，“多大”.《发展》

（30）To find out someone's age， we ask 你今年多大？If the person is a child who appears to be under ten，ask instead.To find out an older person's age，it would be more polite to ask您多大年纪了？or您多大岁数了。《听说读写》

（31） However， the question is phrased differently when you are talking to a child or a young person.If……，use几 岁 。 If……，use多大。……You can use this question if you have a rough idea of a person's age but you would like to know exactly how old that person is…….《通向》

例（28）（29）是中国教材最具代表性的注释方式，以“几”“多”为主语，客观讲解语法点。例（30）（31）是美国教材较多使用的注释方式，采用we use，you can use，you would like等表述，以跟学习者聊天的口吻来增强他们的参与感，拉近关系。

2.2 不同位置指令语礼貌策略的实现方式

综合考察教材不同位置指令语，礼貌策略实现方式及礼貌程度也存在差异，见表3。

表3：不同位置指令语礼貌策略实现方式的分类统计

表3可见：

第一，“课前”指令语，美国教材数量较多，陈述句式出现频率最高，以弱势陈述句为主（《听说读写》71.8%，《通向》81.2%），礼貌程度高；祈使句式出现频率较低，赤裸式祈使句出现频率更低（《听说读写》20.1%、《通向》15.8%）。中国教材基本未出现课前指令语。

第二，“注释”指令语，美国教材以礼貌程度较高的非赤裸式为主（《听说读写》合计61.6%，《通向》合计63.3%）。中国教材，注释指令语数量、种类都远少于美国教材，但也以非赤裸式为主（《博雅》合计66.6%、《发展》合计63.2%）。

第三，“练习”指令语，两国教材赤裸式祈使句的出现频率均最高：中国教材《博雅》92.5%、《发展》94.5%，美国教材《听说读写》73.7%、《通向》86.3%。

指令语礼貌程度与出现位置有关：“课前”指令语指出学习目标，或要求学习者对已学内容进行自测，引导学生对自己的学习进行监控；“注释”指令语是提醒学习者注意教材中的相关内容，两者都旨在帮助学习者合理使用教材，增强教材与学生的互动性，礼貌程度高；“练习”指令语，目的是指导学生按要求操练语言点，以简洁明了为主，礼貌程度较低。可见，编写适用于美国的汉语教材，应适当增强练习指令语的礼貌程度，更为关键的是增加“课前”与“注释”指令语。

3.讨论

美国教材指令语礼貌程度，远高于中国教材，暗示的教与学之间的权势地位存在差异。这些差异是什么原因造成的？下文从三方面深入探讨。

3.1 教学理念的差异

教材指令语可以揭示教材编写者倡导的教育理念等深层问题（Littlejohn，1998：200）。直接指令语体现的是教师主导式教学理念。这种模式下，教师是课堂的主导，与学生协商的意识较弱，较少征求学生意见，学习者处于被动学习的位置。基于这种教学理念，教材编者也以主导者的地位贯穿于教材编写过程中，相应的指令语就多以赤裸式祈使句出现。

间接指令语体现的是一种互动协商式的教学理念，这种模式倾向于以学生为中心。教师用礼貌程度较高的指令语有意识地缓和或减弱语言信息的语气（Fraser，1978：18），学生参与课堂的机会多，教师与学生互动协商也增多。在这种教学理念的指导下，教材编者更会弱化自己的权威，加强与学习者协商，使学习者参与教材的互动，相应的指令语礼貌程度就比较高。

3.2 师生地位的差异

指令语不同的表达方式，隐含不同程度的人际权势地位关系：即权势越高，越倾向于采用直接指令方式；权势越低，越倾向于选择间接的指令表达方式（Brown&Levinson，1987：70）。师生关系是实施教材指令语的前提条件。我国流传几千年的“师道尊严”传统，认为教师的地位和学术水平都在学生之上。因此，教师采用权威较高的赤裸式祈使句指令语是理所当然的，这也明显体现在教材编写过程中。西方学者认为，虽然教师与学生地位并不对等（Wright，1987：20），但师生之间应倾向于建立亲密、平等的关系，提高师生之间平等对话的水平，共同构建民主课堂环境，为学生提供更多互动学习的机会（Iedema，1996：99）。美国教材编者能够意识到拉近教材与学习者距离的重要性，大量采用缓和式祈使句、包容式祈使句、陈述句及疑问句等策略，使指令变得更为缓和。

3.3 文化背景的差异

指令语在不同文化中的表现形式、语用功能和频率会因为语言文化而有所不同（Kim，1994），导致教材指令语表现形式及出现频率差异的更深层次原因，可以追溯到东西方不同的语言文化背景。师生教与学的过程，不仅是在交流、构建知识，同时也在交流文化价值观（Bernstein，1996）。不同文化价值观导致实现礼貌的方式不同，衡量礼貌的标准也不尽相同。西方文化崇尚个人主义（Individualism）价值观，交际中需要给对方提供自主空间，不能强求对方，不干涉个人自由（何自然，2004：54）。表达指令时，常选用陈述句、疑问句等间接委婉的语言表达形式（邱香玲，2005：524）。即使是师生关系，也坚持独立而被尊重。教材指令语虽是一种权威语体，在表达方式上仍采用不同的句式和策略，以协商的口吻，体现出教材与学习者之间的平等关系。

中国文化中，人们更注重群体之间的情面或体面，损益妨碍自由的强加行为不是构成礼貌危害的决定性因素，对对方有利的言语，要不避强加，如果过于克制和委婉，受话人可能觉得发话人态度不真诚（何自然，2004：52-54）。赵端阳（2007）也指出，90%以上的中国学生认为教师的指令性言语行为不会威胁面子。中国教材指令语也相应采用直截了当的赤裸式祈使句，极少为了表示平等采用委婉的表达方式。

4.结论

教材是师生使用最多的学习材料，学生与教材互动的时间远远多于与老师互动的时间（黄甫全，2007：619）。考虑这一因素，编写适用于美国使用的汉语教材的指令语表达方式，也应符合当地实际情况，增强教材适用性：

第一，课前增加学习目标、自我测试要求等，便于学习者进行自我监控。

第二，语音、词汇及语法注释部分，改变以往与学习者缺乏互动的做法，适当引入指令语，指导学习者进行语言点学习，强化学习者的参与感。

第三，课前、注释部分，多使用礼貌程度较高的指令语形式，缓和与学习者的关系，增强学习者与教材的互动。

第四，练习部分，适当采用缓和式、包容式祈使句或陈述句等礼貌程度较高的指令语形式，提高学习者参与语言操练的积极性。