职业压力对高校教师幸福感的影响

王萍 张雪彤子 吴维鑫

摘 要： 在现行管理体制下，员工工作压力过大的现象普遍存在，而作为积极心理资源的心理资本能够帮助个体更好地应对消极的压力情境，提升幸福感体验。本文比较了高校教师与其他岗位员工职业压力、心理资本及心理幸福感的异同，探讨二者职业压力对心理幸福感的影响，考察心理资本在职业压力和心理幸福感之间的中介效应，对促进教师及其他岗位员工心理健康，提升幸福感和提高组织绩效具有重要意义。

关键词： 职业压力 心理幸福感 心理资本

一、引言

社会进步和科技发展使得员工更加重视工作质量。高校教师和其他岗位员工同样面临较大职业压力，导致工作效率低下，幸福感降低。ERI（Effort-Reward Imbalance）理论认为，在工作中消极情绪会因为个人的付出和获得的互惠性缺少而出现，影响其健康。心理资本作为一种积极的心理能力，对个体积极态度和行为发挥促进作用。研究表明教师心理资本与工作投入、科研绩效、工作满意度、心理健康、心理幸福感呈显著正相关，与职业倦怠、离职意愿、抑郁症状呈显著负相关[1-5]。员工心理资本与组织承诺、公民行为、认知过程、工作满意度、心理幸福感呈显著正相关，与工作压力、离职倾向、工作倦怠呈显著负相关[6]。在心理资本的各维度中，个体乐观的心态和积极的自我效能感对幸福感影响非常显著，拥有希望的人能对负面情绪的干扰产生有效抵御，促进其自尊心、自信心、主观幸福感等[7]。可见，职业压力、心理资本和心理幸福感之间有相互关系。

元分析发现不同职业心理资本对结果变量的预测力不同，研究要考虑职业性质[8]。心理资本水平不同，对幸福感发生作用的力量强弱不同。教师心理资本及维度在性别、婚姻状况、教龄上差异显著，职业幸福感在性别、学历、收入上差异显著[9，10]。员工本土心理资本在性别上差异显著，主观幸福感在年龄和教育程度上差异显著，心理资本和组织承诺影响员工主观幸福感[11，12]。

目前，国内幸福感研究集中于主观幸福感或职业幸福感。心理幸福感是实现自身潜能和对生活意义的体验，研究多以学生为对象，很少对比研究不同岗位员工职业压力、心理资本与心理幸福感之间的关系。因此，本研究以高校教师及其他岗位员工为对象，探讨其作为一个整体及各自的职业压力对心理幸福感的影响机制;比較二者职业压力、心理资本及心理幸福感的异同，评估心理资本在两个变量间的中介效应;为缓解教师及其他岗位员工职业压力和提高心理幸福感，给管理者提出发展心理资本的建议。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究以高校教师及其他岗位员工为调查对象，发放和回收问卷430份，有效问卷404份，有效回收率为93.95%。其中高校教师205份，涉及湖北、河北、北京、江苏等8个省市，湖北地区占60.49%，其他岗位员工199份，包括制造业、服务业、高科技产业、金融业、事业单位及其他。男性占45.5%，女性占54.5%;年龄在25岁以下占7.9%，25-35岁占37.4%，36-45岁占34.4%，46-55岁占18.1%，55岁以上占2.2%;本科学历占36.6%，硕士及同等学力硕士学历占31.7%，博士及以上学历占31.7%;工龄5年以下占25.5%，工龄5-10年占21.0%，工龄11-15年占21.3%，工龄16-20年占11.4%，工龄20年以上占20.8%。具体见表1。

（二）研究工具

本研究主要采用国外研究中普遍采用的量表，使用SPSS22.0和AMOS22.0进行数据统计和分析。

1.付出-获得不平衡量表。采用Siegrist（1996）开发，李秀央、郭永松和张扬（2006）修订的中文版ERI量表[13]，三个维度共23个题项，其中付出和获得维度采用李克特5点计分法，超负荷为4点计分法。付出回报比（Effort-Reward Ratio，ERR）的计算：外在付出/（回报×0.5454）。ERR﹥1.0为付出回报失衡。当超负荷得分位于上1/3时，表明该组为超负荷高水平状态。三个分量表的Cronbachs α系数分别为0.859、0.721和0.795，总量表的α系数为0.644，信度较好。验证性因子分析结果为χ2/df=2.343、RMSEA=0.058、GFI=0.908、AGFI=0.879、NFI=0.857、IFI=0.912、TLI=0.894、CFI=0.911，表明量表结构效度较好。

2.心理资本量表。采用Luthans等（2006）编制、李超平（2008）翻译的心理资本量表（Psychological Capital Questionnaire，PCQ）[14]，自我效能、希望、乐观和韧性四个维度共24个题项，采用李克特6点计分法。四个分量表的Cronbachs α系数分别为0.812、0.866、0.700和0.730，总量表的α系数为0.915，信度良好。验证性因子分析结果为χ2/df=1.719、RMSEA=0.042、GFI=0.924、AGFI=0.902、NFI=0.906、IFI=0.958、TLI=0.950、CFI=0.958，表明量表结构效度较好。

3.心理幸福量表。采用Diener等（2009）编制的心理幸福量表（Psychological Well-Being，PWB）[15]，共8个题项，采用李克特7点计分法。量表的Cronbachs α系数为0.852，信度良好。验证性因子分析结果为χ2/df=1.491、RMSEA=0.035、GFI=0.987、AGFI=0.967、NFI=0.981、IFI=0.994、TLI=0.987、CFI=0.994，表明量表结构效度良好。

（三）共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法，探索性因素分析问卷中的所有题项，对未旋转的因素分析结果进行查看，若只有一个主成分被析出或方差的大部分变异能被第一个成分所解释，那么就认为存在严重的共同方法偏差[16]。结果表明12个主成分在未旋转时被析出，总方差变异的22.699%被第一个主成分所解释，本研究的共同方法偏差并不明显。

三、结果与分析

（一）整体员工的分析与检验

相关分析结果显示，整体员工的职业压力分别与心理幸福感、心理资本之间都为非常显著的负相关;心理资本与心理幸福感之间为显著的正相关（见表2）。心理资本在性别上有显著性差异（P﹤0.05），而职业压力与心理幸福感在性别上无显著差异（P﹥0.05）（见表3）。

采用t检验考察不同状态下心理幸福感的差异。ERR﹥1（处于不平衡状态）时，整体员工占69.55%，可见付出获得不平衡的员工占大多数。将超负荷（占42.33%）与未超负荷（占57.67%）进行比较可知，超负荷状况在整体员工中相对较少。心理幸福感在付出-获得不平衡与平衡状态下和超负荷与非超负荷状态下均具有显著性差异（P﹤0.05）（见表4）。

采用结构方程模型检验心理资本的中介效应。模型各项拟合指数均达到理想水平，χ2/df=2.738、RMSEA=0.066、GFI=0.939、AGFI=0.903、NFI=0.922、IFI=0.949、TLI=0.929、CFI=0.949，表明模型有效。未加入中介变量时职业压力对心理幸福感有显著的负向影响（β=-0.29，P﹤0.001）， 加入中介变量后职业压力对心理资本负向影响显著（β=-0.25，P﹤0.001），心理资本显著提升心理幸福感水平（β=0.83，P﹤0.001）。因加入中介變量后，职业压力与心理幸福感之间的间接影响并不显著（β=-0.05，P﹥0.05），所以，心理资本产生完全中介效应（见图1）。

（二）高校教师的分析与检验

相关分析结果显示，高校教师的职业压力分别与心理幸福感、心理资本之间都为非常显著的负相关，心理资本与心理幸福感之间为显著正相关（见表5）。对于高校教师职业压力、心理资本与心理幸福感来说，三者的性别差异均不显著（P﹥0.05）（见表6）。

（三）其他岗位员工的分析与检验

其他岗位员工职业压力分别与心理资本、心理幸福感之间的负相关都不显著;心理资本与心理幸福感之间为显著正相关（见表8）。心理资本在性别上有显著差异（P﹤0.05），而职业压力与心理幸福感在性别上无显著差异（P﹥0.05）（见表9）。因未加入中介变量时职业压力对心理幸福感的负向影响并不显著，所以并不具备检验中介效应的基本条件，即心理资本在职业压力与心理幸福感之间的中介效应不显著。

（四）高校教师与其他岗位员工的对比分析

由于其他岗位员工的职业压力与心理幸福感之间相关性不强，所以仅比较高校教师与其他岗位员工的心理资本及其各维度和心理幸福感的关系。由描述统计和t检验可知，二者在心理资本及其各维度、心理幸福感上的差异是显著的（P﹤0.05）。其他岗位员工心理资本（4.55±0.58）及其各维度均高于高校教师（4.25±0.60），表明其他岗位员工的心理资本水平较高。此外，其他岗位员工（5.60±0.83）相比于高校教师（5.33±0.86）有着更高的心理幸福感水平，t=-3.32，P﹤0.05（见表11）。

四、讨论

通过实证研究得出结论：整体员工心理幸福感水平较高，其他岗位员工心理幸福感水平明显高于高校教师，均无显著的性别差异;整体员工及高校教师职业压力对心理幸福感有显著的负向影响;整体员工、高校教师及其他岗位员工心理资本与心理幸福感均存在正相关;整体员工与其他岗位员工心理资本均存在显著性别差异;高校教师与其他岗位员工心理资本及其各维度与心理幸福感存在显著差异;整[JP3〗体员工心理资本在职业压力与心理幸福感之间存在完全中介效应，高校教师心理资本存在部分中介效应，而其他岗位员工心理资本的中介效应不显著。

通过相关分析和差异检验显示整体员工心理幸福感水平较高，其他岗位员工心理幸福感水平明显高于高校教师，均无显著的性别差异。这一结果与Vescovelli et al.、余琼、胡玉松的研究一致，但与Fuller et al.的研究相反[17-20]。整体员工和其他岗位员工在职业压力上均无显著的性别差异，在心理资本上均差异显著，说明性别差异对二者心理资本的影响较为明显。同时，研究表明职业压力主要源于付出-回报失衡，处于付出-获得不平衡状态的整体员工为69.55%，其他岗位员工为59.30%，该比例低于公务员，却远高于某密闭空间作业人员[21，22];高校教师高达79.51%，该比例远高于小学与幼儿园教师[23，24]，高校教师中认为付出获得不平衡的比例更大。而且，付出-获得不平衡与平衡状态下整体员工心理幸福感具有显著性差异。目前，员工承担着较高的职业压力，若长期处于高付出—低回报状态下，将影响其心理幸福感水平。通过相关分析和路径分析证明整体员工与高校教师职业压力对心理幸福感有负向影响，验证了在企业或政府等组织中的研究结论[25，26]。

本研究发现整体员工、高校教师及其他岗位员工的心理资本与心理幸福感之间均存在正相关，这一结果与温磊[27]、黄晓岚[28]、余琼[18]的研究相一致。心理资本开发能够增强心理幸福感，推进员工职业发展自信。通过描述统计和差异检验对比分析，高校教师与其他岗位员工在心理资本及其各维度、心理幸福感上均存在着显著差异。验证了Avey et al.的结论[8]。其他岗位员工相比于高校教师有着更高的心理资本和心理幸福感水平。这是因为高校教师作为继公务员、物流运输人员之后职业倦怠的高危人群，他们面对着更大的科研压力，影响其心理幸福感水平。其他岗位员工具有较好的积极心理能力（自我效能、希望、乐观、韧性），可以有效提升其心理幸福感水平。

此外，本研究以心理资本为中介变量建立结构方程模型。结果发现整体员工心理资本在职业压力和心理幸福感之间产生完全中介效应。高校教师职业压力、心理资本与心理幸福感的路径系数均显著，表明高校教师心理幸福感被职业压力直接影响，通过心理资本被间接影响，即心理资本产生部分中介效应。根据资源保存理论，个体心理资本将会影响其角色压力和心理幸福感水平。尽管整体员工心理资本水平均居于中上等，但仍需进一步提升，因为其职业压力水平依然较高。通过对企业员工心理资本干预，可以使员工更加清楚地认识并最大化发挥自我价值，提升人力资源绩效，促进企业发展[29]。Luthans等证明短期心理资本干预不仅培养参与者的心理资本，还能提高工作绩效[30]。温磊验证心理资本干预模型在中国企业员工中的适用性，能够有效提升心理积极性水平。此外，整合认知行为与团体咨询技术的干预措施可有效提升高压力员工的心理资本水平[31]。因此，管理者可以参考这些心理资本干预方式，缓解员工的职业压力，提升心理幸福感水平。诚然，本研究尚存在一些不足，例如其他岗位员工的样本选取比较笼统，对混合企业和少部分事业单位员工缺乏具体分析等。

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〔王萍、张雪彤子（通讯作者）、吴维鑫，中国地质大学（武汉）〕