联通主义视域下翻转课堂在高职“大学语文”中的应用

谢秀琼

摘  要：翻转课堂不仅带来了学习程序、学习空间的颠覆，而且撬动了知识观、学习观、教学组织生态等一系列变化。“新冠肺炎”疫情期间，如何回应建构主义为逻辑起点的翻转课堂“课中”环节的缺位，师生互动、同伴交流的情感缺失，是文章旨在解决的关键所在。联通主义视域下翻转课堂在“大学语文”课程中的创新与实践，区别于以往的课前、课中、课后程序安排，强调网络交互、人际交互，用连接、建构、应用三个阶段重构教学程序。

关键词：联通主义;翻转课堂;大学语文

中图分类号：G712        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）17-0180-04

Abstract： Flipped classroom has subverted learning process and learning space， as well as changed the knowledge view， learning view and teaching organization. During COVID-19 epidemic period， the key point of this paper is responsive to the class teaching absence， deletion of mutual communication from constructivism learning theory. The innovation and practice of flipped classroom in theCollege Chinese course from connectivism learning theory is aim to the reconstruction of teaching order including connection， construction and application， which is different from following the temporal order of class.

Keywords： connectivism learning theory; flipped classroom; College Chinese

一、问题的提出

任何一种教学模式，都是以相关理论为基础，且表现出相对稳定的空间关系和一定的程序安排，翻转课堂亦如是。在“互联网+”背景下，以建构主义理论为基础的翻转课堂，将课堂的知识讲解提至课前，课堂则是重点讨论、解决学习中的疑点、难点，课后进行巩固与反思，这种混合了直接讲解和建构主义的教学模式，强调课程体系的结构化设计，在情境中协作完成高阶知识、能力与思维培养，对学生个性化知识体系建构发挥了不可替代的作用。正如赵兴龙指出：“翻转课堂是教学流程变革所带来的知识传授的提前和知識内化的优化。”[1]根据课题组对翻转课堂教学有效性的调查数据显示，针对老师提前布置的网络学习任务，学生每次都能完成的占80.7%，经常能完成的占17.3%，未能按时完成的仅为2%。通过手机、电脑、平板等终端设备随时、随地进行学习，认为方便的占85.1%，持一般态度的占12.4%。比之传统课堂，认为翻转课堂在知识掌握方面效果更好的占比为71.1%，两者效果差不多的占比为20.9%，另有8.0%的学生认为传统课堂效果更好。总的来说，大部分学生能通过网络平台提前完成指定的学习任务，学习空间得以拓展，学习自由度得以提升，对翻转课堂教学模式的满意度较高。

相比之下，学生对网络自学的效果评价不尽一致。通过慕课学习，完全能掌握基本知识的占30.8%，基本掌握的占66.2%，完全不能掌握的占3.0%。究其原因，一方面，学习者面对海量的知识节点，无法通过有效删选、优化，构建起节点之间的意义联系，并生成、构建新的知识体系;另一方面，网络平台提供的随时随地学习，更多的是连接了学习者与媒介之间的单向度联系，学习者与教师、同伴的情感连接却因时空的分离而显得薄弱。“新冠肺炎”疫情期间，几乎所有的教学程序都在网上完成，这种多元、多向的知识传播情境与建构主义学习理论为基础的翻转课堂模式所形成的矛盾，在“停课不停学”的当下表现尤为突出。

事实上，翻转课堂不仅带来了学习程序的变化、空间的置换，而且撬动了知识观、学习观、教学组织生态等一系列变化。当以建构主义为逻辑起点的翻转课堂线上、线下教学空间边界趋向模糊，“课中”环节的实质性缺位又使得课前、课中、课后这一固有的教学程序安排显得捉襟见肘时，如何回应、适应疫情期间翻转课堂“课中”环节缺位，师生互动、同伴交流的情感缺失，是文章旨在解决的关键所在。联通主义理论为基础的翻转课堂，其特点体现在交互性、个性化，能最大程度激发网络、教师、学习同伴作为知识节点、通道的作用，实现学生关于认知网络、概念网络、社会网络的联通，更加符合“停课不停学”时期知识传播特征与学习目的。

二、高职院校“大学语文”教学现状及其不足

“大学语文”是集工具性、基础性、审美性和人文性为一体的素质教育课程。区别于中学语文教育，大学语文在强化基本语言表达、书写能力的同时，更注重文学审美能性和人文精神的培养。虽然国内高校普遍开设了“大学语文”课程，其教学日益受到重视，但从整体看，该课程教学边缘化、课时紧张、教学模式固化等困境是普遍存在的。在“互联网+”语境下，如果继续采用传统教学模式，只会使本就少得可怜的课时更加紧张，让一缩再缩的教学内容变得更为单薄，而学生的学习效果止步于浮光掠影、浅尝辄止。新冠肺炎疫情期间，不少高校将慕课学习引入课堂教学，这在很大程度上突破了学习的时空限制，将教学活动重点放在学生发散性思维拓展、知识迁移和综合应用的深度学习等方面。但不可否认的是，慕课存在的教与学、教师与学生空间上分离问题，使得教学交互性大为减弱。“以MOOCs为代表的在线教育以开放理念和现代信息技术为支撑，突破了时空的限制，在学习过程中，教师和学生处于准永久性分离状态。这一特性一方面突破了传统教育受时空限制的局限，另一方面却存在着时空分离造成的交互弱化的风险。”[2]师生面对面交流、互动，那些富有情感的表达诸如面部表情变化、声音高低切换、眼神交流等具有慕课无法实现的深层次交互与意会功能。此外，在线学习环境因其网络化、复杂化、多元化特征，在完善学生人文精神、塑造价值观方面远不及课堂（或直播）教学有成效。从这个意义而言，基于联通主义学习理论，优化“大学语文”翻转课程的空间组合和程序安排，在“互联网+”的学习环境中学会知识的有效连接，在删选、建构知识意义的过程中达成人文精神完善、价值取向认同，具有一定的理论创新意义与实践指导意义。

三、联通主义视域下翻转课堂在“大学语文”中的应用

联通主义学习理论认为，“学习主要是一个网络形成的过程。Downes主张把连通性知识作为联通主义的认识论基础”[3]。知识是一种网络现象，不同学习能力、学习风格的学生通过参与到不同的网络中，得以拓宽及更新其自身知识领域，促进学习的主动性、持续性。联通主义理论与建构主义理论并非对立存在，建构主义必须以连接为基础，而联通主义提倡的知识网络化如认知网络、概念网络、社会网络形成，又绕不开知识的意义重构与再生长。联通主义视域下翻转课堂在大学语文课程中的应用，尤其是在“停课不停学”期间的实践创新，区别于以往的课前、课中、课后程序安排，强调网络交互、人际交互特质，以连接、建构、应用三个阶段重构教学程序。

（一）连接阶段：慕课学习+学习社区讨论，促成知识节点连接

翻转课堂是信息交互、重组的过程，信息始终处于流动、联通状态，并非单向度的传递——接收这一静止状态。因此，慕课建设不是教师面授环节的直接替代，而是将教材的知识结构项目化、碎片化，以音频、动画、视频等视觉化形式加以重构，旨在帮助学生将看似散乱的信息、碎片的思维利用碎片化时间实现初步整合。近年来，“大学语文”慕课建设已初步建构了适合数字化时代的教学新秩序。从爱课程、中国慕课大学、学堂在线开设的高职“大学语文”课程体系看，多以专题、模块重构教学内容（见表1）。

“强调学习内容与学习者的相关性是将联通主义学习理论应用于大学生自主学习能力的重要前提。与无关信息相比，学习者更愿意将自身精力和时间投入到与自身现在或着未来相关的知识上面，学习者的学习过程实际上就是将对与自身相关的知识求知意愿通过适当的学习活动进行学习目的的达成的过程。”[4]因此，支持、鼓励学习者借助内部和外部网络，主动发现有价值的连接，构建个性化的显性知识网络，是翻转课堂的前提。学生通过慕课学习、测验巩固、作业等步骤，与已有的知识经验连接、融合，进而发现学习中的盲点、误区，促成问题意识的生成，初步形成了个人化的显性知识。于教师而言，可以提前分析学生的学习情况、学习习惯、学习态度、学习进程等内容，对存着学习隐患的学生进行及时督促和干预，协助制定、调整适合学生的个性化学习计划。从这个角度看，翻转课堂较之单纯的慕课学习和课堂教学，学生的学习主动性和个性化表征更为明显。

其次，教师作为学习网络中的一个重要节点，构成了知识探究的出发点。学生对问题的回应讨论、协作解决则构成了新的知识节点，发生了知识间的流动与交互，继而生成同伴互助学习的新路径，促成个人零散显性知识的集体化。慕课建设关于知识点的直接讲解，如果缺乏网络社区的有效讨论，则无法通过问题意识连接网络、集体与个体之间的知识流通，并获得知识扩容与更新。“在混沌、复杂、碎片化的‘知识情境中不断进行知识的意会和整合，以此提高讨论区的知识储量和知识质量。此时的讨论区是一个知识场域，知识流形成一个强健的良性循环，将进一步催发知识创新的生成。”[5]从这个意义而言，讨论区不是信息的堆积，应善于利用具有争议性的、重要信息有助于推动学习参与者对知识的辨析、应用，形成知识场域的良性流动。“大学语文”所选的经典文本保留了众多供后人思索的开放式话题，某些话题在当下依然具有启示意义，教师可引导学生围绕这些话题展开在线讨论，学生可以在论点的交锋中提升表达能力，在观点论证、反驳中深化对问题的理解。

（二）建构阶段：直播+互动，深化学生交互体验

由于缺乏对课程的情感投入，学生在网上学习时往往停留在知识接受层面，个体与学习同伴在讨论社区建立的互动尚未达到团队合作、信任的程度，所以需要在“直播”课堂中深化交互体验，促成学习者与学习环境、学习共同体的进一步交流、合作，共同参与到集体显性知识的建构过程之中。线上直播教学的成功，不仅仅是寻找合适的直播平台、直播方式，更在于教师最大限度地发挥媒介特色探索、优化线上教学策略。在有限的直播时间中，如果还停留于单向度的知识传授，那么其效果远不如精心设计、用心编辑而成的慕课资源，因此，取而代之的教学策略可以是：

一是对学生课前讨论所呈现的疑惑、问题作结构化分析、答疑，引导学生形成高层次的隐形知识。美国教育家和心理学家本明·S·布鲁姆博士提出，教育过程可依据人类思维从简单到复杂的级别设定知识教育目标，分别是识记、领会、应用、分析、综合和评价。Anderson等人基于认知过程将布鲁姆教育目标分类体系修订为，识记、理解、应用、分析、评价和创新。教师根据学生课前学习、测验情况，重新设计、组织课堂教学，以问题意识来开启探究式教学，通过发现式学习来建构知识的理解与应用，甚至创新。目前，高职院校“大学语文”慕课的内容设计与呈现，虽然单元主题有所差异，但大体会选用文学禀赋与人格魅力兼具的蘇轼的作品，如《定风波·莫听穿林打叶声》（长沙航空职业技术学院）、“苏轼的豪迈与婉约”（扬州工业职业技术学院）、“宋词——苏轼”（宁波城市职业技术学院）。因此，我们以苏轼的词作与人生为主题，依据布鲁姆知识目标分类理论重新设计教学过程。具体如下：

第一步是识记。通过课前的慕课视频学习，学生已初步苏轼词作的创作背景、主题思想和语言知识，在上课时老师以抢答、竞答等形式加以考核，强化学生关于浅层次知识的识记。

第二步是理解。学生通过对苏轼词作的表达技巧诸如意象、意境、风格等分析，能概述或复述作品主旨，教师进行适当的知识补充与深化。

第三步是应用。学生将自己所理解的文本风格、思想内蕴应用于朗读的情境之中，教师对学生朗读的共性问题进行点评、纠正，并分析问题产生的根源。

第四步是分析。在上述应用的基础上，开启“苏轼的词作与人生”探究性学习。学生分组进行讨论，以苏轼的经典词为媒介，寻找到苏轼生平与其“无可救药的乐天派”人生境界之间的内在联系，在此过程中，教师进行有针对性的引导与指导。

第五步是评价。分组汇报探究性学习成果，教师评价和学生评价相结合，发现问题并及时反馈。

第六步是创新。根据课前、课堂所学，课后以“我心中的苏轼”为题进行写作，提升学生的审美能力和写作能力。

二是利用雨课堂、蓝墨云、学习通等APP开展教学活动，营造“在场”课堂氛围，在直播互动中生成集体隐性知识。虽然直播课堂在肢体语言与情绪表达方面不及线下课堂来得生动，但社交软件、讨论区交流以及直播弹幕等形式在一定程度上弥补了交互的缺失，同时也对提问、讨论的质量提出了较高的要求。我们在课前设置了线上讨论题“分享一首你最喜欢的《诗经》作品”，从学生的讨论结果看，“爱情婚姻”类主题最受学生喜欢，从分析路径看，學生一般会提及《诗经》作品的思想内蕴或赋比兴、重章叠句等表现手法。教师通过对学生的课前讨论进行分析、归纳，自然引出《诗经》的采编、主题以及艺术特色分析。

三是通过课前小组准备，课堂汇报、学生互评、教师点评等活动，开展合作与探究学习。多元智力理论是美国哈佛大学加德纳教授于1983年在《多元智力》一书中提出的，他认为，不同智力类型的人，有着不同的学习特点，也造就了他们不同的职业选择。即使是网上慕课学习，也可创建学习小组，合理设计小组活动，让学生在独立学习基础上，根据自己的学习特点与特长，通过不同角度的分工协作，发现知识来源的不同途径，知晓、构建不同的知识节点。“大学语文”教学以问题启动小组合作、探究学习活动，鼓励学生各自发挥所长，在多样化的信息资源、协作学习中实现知识的选择、互动、共享，同时，发挥小组中核心人物的组织引导，将碎片式的知识与技能进行有机整合，达成个性隐形知识与集体显性知识的交融互通。

（三）应用阶段：可视化+显性化表达，及时调整学习策略

学生通过视听作品、文字作品将隐形知识作可视化、显性化表达，完成个体知识体系的新与旧、个体与集体知识的更新整合。在这个过程中，教师根据学生个体差异，协助发现前两个阶段遇到的困难或问题，通过师生、同伴对话，及时调整学习进度与学习策略。一是课件作品的呈现，学生分组准备课件并汇报。“学生通过讨论、实践和教授给他人三种学习方式，学习平均留存率分别是50%、75%和90%，而通过被动的听讲、阅读和试听学习，学习留存率均低于50%。”[6]主动学习中的教授给其他同学方式，因涉及到演练、应用于不同情境，学习效率往往较之于被动式的阅读、听讲要高得多。制作课件、分组汇报是“大学语文”主动学习的有效方略，学生利用网络资源收集信息、组织材料、设计课件，不仅能加深对文本内容的理解，而且相应提升了综合运用能力。二是文字作品的呈现，可以是观后感、游记、导游词等形式。人文景致和名人故居是“大学语文”文本创作重要的取材资源，寄托了历代文人的文化理想和价值观念。从慕课建设情况看，扬州工业职业技术学院“微言品语文”慕课开设有“诗 扬州”模块，扬州市职业大学“我们身边的语文”安排了“扬州地域文化”模块，宁波城市职业技术学院“大学语文”设有“家国情怀”模块。如果让学生带着对经典诗文的理解，深入到人文景点、名人故居浏览、探访，无疑会加深对文本的理解，提升学生领悟不曾因辽阔空间、悠邈时间而褪色的思乡爱国之情。在此应用阶段，最终呈现的文字作品可以是将作家的经典表达直接引用至导游词的写作之中;可以是游记写作中夹叙夹议表达方式的能力迁移，更可以是在游记中渗透自我认知与作家生命状态的对话，深刻感悟乡土意识、家国情怀，这便起到了单纯慕课学习无法达成的价值取向引导、人文精神提升的作用。

参考文献：

[1]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（02）：55-61.

[2]赵宏，孙洪涛，郑勤华，等.中国MOOCs学习支持状况调查[J].现代远距离教育，2017（03）：10-18.

[3][加]乔治·西蒙斯.网络时代的知识和学习——走向连通[M]. 詹青龙，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：16.

[4]宁通.联通主义学习理论视角下大学生自主学习能力培养研究[D].郑州：郑州大学，2015：14.

[5]花燕锋.MOOCs环境下个性化学习的设计研究[D].长春：吉林大学，2015：18.

[6]于莉.运用学习金字塔理论，构建高效数学学堂[J].语数外学习，2012（08）：33-34.