支架式教学在园林植物理论基础教学中的实践探索

杨青杰 吴建慧 王竞红

摘    要：专业知识的自我拓展与更新能力是大学生在校学习阶段乃至走上工作岗位后自我提升的必备能力之一，支架式教学模式融入大学本科课堂能够较好地帮助大学生训练并提升这方面的能力。在园林植物理论基础课的教学过程中运用支架式教学模式能够获得很好的教学效果，同时结合其他教学手段可以大大促进学生的学习动能及对知识的掌握。

关键词：支架式教学;园林植物;理论基础

中图分类号：G642.0          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）06-0015-02

随着我国高等教育体制改革的不断深入以及学生素质教育需求的增强，改革和丰富教育教学模式，提高教学质量，培养能够适应现代社会和科学发展的宽基础、高素质的复合型人才已经成为高等教育努力的方向。

社会逐步向“学习型”社会发展，教育中培养学生的学习能力不但是素质教育的需要，也是这个时代的需求。建构主义强调学生是教学活动的参与者和知识的积极建构者，他们是主动的而非被动的接受知识，他们在现有知识的基础上获得更多的新知识的过程中，教师除了传授知识、解答困惑外，更应该是辅助学生建构知识的推动者、指导者[1]。建构主义教学理论中的认知学徒式教学模式也就是我们传统教育中常用的教学模式，在实际教学中有着深远的影响。“授人以鱼不如授人以渔”。认知学徒式教学模式中，学生只是跟着学，学生的学习能力得不到锻炼和培养。建构主义理论中的另一种教学模式——支架式教学在实际教学中对学生学习能力的培养有着重要作用。

一、支架式教学模式的引入

任何专业的基础理论学习都是为后期的研究和应用作铺垫的，其重要性不言而喻。以园林植物理论基础课中的园林植物遗传育种学为例，植物遗传育种学是实用性较强的一门基础课程，该门课程的学习将为未来的理论研究、新品种培育、植物素材的应用等提供基本的理论知识和科学的思维方法，在园林植物的基础研究及应用体系中起到重要作用。但是相对于园林专业其他课程而言，遗传育种学知识容量大、理论性强，涉及植物学、植物生理学、植物生态学、分子生物学、生物化学等诸多学科，基于专业课程结构的大量基础知识需要进行补充和记忆。作为认知主体的学生容易在传统的教学过程中处于被动接受的状态，失去学习兴趣并产生畏难情绪，更谈不上自主学习及对知识的综合运用。

著名的苏联心理学家维果茨基将学生的实际发展水平和潜在发展水平相交叠的区域称为最近发展区，即现有的实际解决问题能力和在他人帮助下可能达到的解决问题的能力之间的差异。支架式教学与维果茨基所提出的“最近发展区”理论相似，其在教学过程中事先把复杂学习任务进行分解，搭建学习支架以帮助学生消除上述差异，这种“支架”是对学生解决问题起辅助作用的概念框架，是学生理解知识的工具[2]。通过这个支架，学生可以把复杂的学习变得简单，有助于学生提高学习效率，进一步加深学生对知识的理解[3]。当学生的理解逐步引向深入，最终撤去支架。教师在教学过程中可以连续创造最近发展区，不断地将学生从一个知识层面引向另一个更高的知识层面。本文探索的支架式教学策略在辅助园林植物理论基础知识的教学实践中取得了较好的教学效果[4-6]。

二、支架式教学模式在基础理论课程中的实践

为了培养学生理解及应用基础理论知识的能力，我们尝试应用支架式教学模式协助学生通过熟悉的事例先有整体印象，再摸清骨架，然后拓展丰富知识内容，最后形成枝繁叶茂的完整知识点体系。如园林植物遗传育种学中的一些抽象概念与过程的学习和理论验证。按照支架式教学模式，教师先从身边的生命现象入手，分析现象的同时提出问题引出概念，带动和鼓励学生自己先罗列并总结完善，然后教师再辅以适当的常识性事例进行形象比喻，使学生形成概念和过程的大体框架，让学生先从整体了解整个知识点的内容，最后再辅以图像、表格、动画等加以引导说明，同时给出建议、留下问题，请学生课后自我完善框架中的內容并随时通过网络平台进行师生和生生间的互动交流。在此期间教师不断给予学生积极暗示或部分答案以协助学生顺利完成最近发展区的跨越。协助跨越最近发展区的同时也是师生间、生生间效果评价的过程。支架式教学模式最终将学生从一个知识点引向另一个更高层次的知识点的自主学习。

三、网络平台在支架式教学中的应用

由于大学课堂教学时间有限，教师的课堂讲授不能面面俱到，因此专业知识的一些详细内容和外延拓展以及进一步的理论提升就有赖于学生课下的时间投入。而大学生作为新媒体时代网民的主体，网络的使用频率高、应用范围广。同时新媒体和传统媒体的有效融合，使大学生能够更加方便快捷地获取和更新专业知识。在实际教学中，教师可借助新媒体优势，有意识地在课堂上为学生勾画出清晰的知识脉络，让学生形成对知识的整体认知，课后学生则可以很容易利用网络“碎片化阅读”的方式来添加知识脉络上的具体信息，完成课后的知识提升。

利用支架式教学模式，学生经授课教师的课堂引导搭建了知识的基本框架，课下他们通过网络平台的学习很容易顺藤摸瓜串联起拓展开的“枝叶”部分。但有时学生受到知识水平的限制，在理解和提升上还会出现问题，这时信息的即时传输和交互联动就显得极为重要。在教学中，教师经常通过网络平台（比如在线课程平台、课程学习微信群或QQ群等）及时组织学生进行讨论和解答就是一个很好的途径。

以园林植物遗传育种学为例。在该门课程授课过程中，我们在课上应用了支架式教学模式，同时在课下及时组织学生通过在线课程自学部分拓展内容并定期讨论。通过在线课程或课程QQ群，学生和教师都可以随时留言拟定或提出问题，同学间可以互相解答、协作学习，也可以由教师引导作答，最终全班学生都能够在平台通过共同学习、纠错、讨论的过程达到对知识的深度理解。

四、支架式教学效果评估

在支架式教学模式的应用过程中，我们还对其应用效果进行了切实可行的评估操作。任何教学过程中，教师都不可能随时关注到每一位学生，但同学之间朝夕相处可以起到相互监督、相互促进的作用。尤其在本科教学过程中，学生在课堂的表现只是学习中的一部分，课下的自主学习才是大学生完成学业的重要过程。为了更好地保证学生群体学习的连贯性，在课下的收集资料和讨论问答过程中，教师将学生按6—8人进行分组，每组设组长，负责组织本组讨论、整理相关讨论内容并及时总结，定期通过网络平台安排学生发言，教师和其他组学生可以就发言内容随时发起讨论。在学期末教师结合学生考试成绩、自身对学生的评价、组长对本组成员的评价、学生的自我评价及组员间互评等方式对学生进行综合评定，最终得出客观的评定成绩。但需要注意的是，评价宜简洁易操作，可通过评价表的方式进行，避免因此增加学生负担，造成无效评定。

除了教师对学生学习效果的评估之外，我们也从学生的角度对支架式教学模式进行了简单评估。

为了得到学生对支架式教学模式的反馈，我们连续两年在教学过程结束后对学生进行了随机抽样调查，调查分别从总成绩85—100分、75—84分、60—74分三个分数段中随机选取30名学生进行。调查结果显示，学生对这种支架式教学模式的应用普遍持欢迎态度（见表1），期末考试成绩在85分以上的学生全票赞成，他们认为这种方式可以及时有效地解决学习中遇到的一些问题，并且可以通过提问和讨论加深对知识点的理解，甚至可以短时间内完成知识的内化过程;成绩在中等水平的学生也基本持赞成态度（部分学生表示赞成但自身投入时间不够、少数学生没有投入时间），这些学生中大部分认为他们自身由于各方面原因学习动力略显不足，但通过同学间的相互督促和网络交流时必要的讨论环节的参与让他们能够及时跟上课程节奏，在有效时间内完成知识的理解、消化和拓展，最终完成学习目标;而成绩偏低的学生虽赞成这种教学模式，但大多没有投入足够的时间，部分学生因对该门课程不感兴趣而不愿投入精力进行知识的拓展和跨越。

总体上，支架式教学模式加入大学教学过程可以很好地促进学生对园林专业理论基础知识的理解、掌握和知识拓展跨越，有效提升学生自主学习能力，培养学生对专业领域知识的探索和外延能力，是比较适合理论课一种教学模式。

不管何种教学方式的实施，最终目的都是着眼于培养适应现代化社会需求和具有创新创业能力的复合型人才。支架式教學可以解决学生学习过程中对知识的顺利升级，但在实际教学中还需要结合多种其他教学手段，如翻转课堂等教学方式[7]。多种教学方式相结合、互相补充才能更好地满足提升学生综合能力的需求。

参考文献：

[1][3][美]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：20-30.

[2]李月梅，于保堂.现代教育新理念.呼和浩特：内蒙古大学出版社，2009：97.

[4]张亚娟.建构主义教学理论综述[J].教育现代化，2018，（12）.

[5]胥晓丽，周芳，魏明，等.基于建构主义理论中支架式教学模式在药理学教学中的应用[J].中国医学教育技术，2013，（1）.

[6]汤东，周一闻.能源与动力类双语课程支架式教学模式探究[J].科技经济导刊，2018，（36）.

[7]赵丽红.翻转课堂联合支架式教学模式在社区护理学教学改革中的探索[J].才智，2018，（23）.