建构主义视角下的整本书阅读教学方法——以《乡土中国》为例

朱虹陪

“整本书阅读”作为《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）首要的学习任务群，占据普通高中语文必修课程学分的八分之一，其重要性不言而喻。叶圣陶先生曾在《论中学国文课程标准的改订》中明确提出了“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的教学主张。[1]

“建构”的观念最早由皮亚杰和布鲁纳提出，经维果茨基的传播，得到进一步的发展。他们认为，学习是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己经验体系的过程。建构主义者强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，对学生学法和教师教法提供了许多建设性意见。

建构主义理论与新课标“整本书阅读与研讨”有诸多契合之处，我们只有熟知建构主义学习理论，才能够真正领会新课标所要传达的精神内核。因此，笔者以建构主义理论为教学指导思想，结合《如何阅读一本书》中真正属于阅读的三个层次，着眼于学生“建构”的方法，提升学生的语文学科核心素养。

一、检视阅读，自主建构

检视阅读是一种训练有素的快速阅读。[2]它立足于书的整体，不仅能帮助我们在短时间内抓住书的重点和结构，而且能高效地排除我们不感兴趣的书籍。统编本高中语文教材中，《乡土中国》阅读指导主张“先‘粗’后‘细’，逐步推进。”检视阅读作为粗读的方式，由三部分构成，对于成熟的读者而言可以融为一体，但是对阅读新手来说，教师应该遵循循序渐进的教学原则，搭建合理的认知体系。

（一）泛略阅读

泛略阅读即跳读，是读者对整本书的内容有选择性地进行阅读。叶圣陶与朱自清合著的《略读指导举隅》里指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用……如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做了一半。”[3]略读带有强烈的目的性，可以极大地提高阅读效率。对此，读者首先要学会寻读：通过书皮的简介获取作者的研究方向或重要著作；通过序、后记对文本进行分类；通过目录察知大意和文本框架。其次，读者可怀着“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”的心态，挑一些自己感兴趣或与主题相关的章节浏览；或者采取“倒嚼甘蔗”的方式留心每章的最后几段文字，借以快速明了作者旨意。

总之，略读的方法呈现出多样性的特点。教师必须承认学生的独特性，尊重学生的个体差异性，因材施教，一方面帮助学生掌握正确而恰当的阅读门径，另一方面鼓励学生发挥主体地位去建构自己个性化的认知。

（二）粗浅阅读

粗浅阅读是整体感知文本大意的过程。第一次阅读文本时，尽量一气呵成，碰到“拦路虎”不要停下来查询或思索，更不要倒退；否则，不仅会破坏我们对文本的整体认知，倘若文本晦涩难懂还会直接败坏我们读下去的趣味。因此，“连滚带爬”地读完，即使最后对文本了解了一半，也比都不了解强。如果你抑制不住想往回看或逗留，可以借鉴美国速读专家创建的“徒手直视速读法”，让眼睛跟着手指在书本上移动，直到扫完全文。在整本书阅读的初期，“未晓不妨先放过”比“一步一回头”的读法更加省时高效。

（三）动笔助读

古人有“不动笔墨不读书”的教诲，现代学者胡适强调“手到是心到的法门”“自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织、申述、用自己的语言记述过——那种知识思想方才可算是你自己的了。”[4]具体到新课标学习目标与内容，“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评价”。[5]动笔将固化的文字信息转化成自己理解的读物世界，加深对文本的体会。做笔记作为提高学生学习效率的认知策略，可采纳的方式有：

1.圈点批注：一面阅读思考，一面执笔圈点勾画。适用于整本书阅读，我国许多大家对四大名著的评点都采用这种方法。新课标也提倡用勾画圈点的方式，通读全书。它有助于读者抓住文本重点、难点，把握宏微意旨。

2.列纲撮要：学会大刀阔斧地砍掉细枝末节，找出主要方面，做好结构笔记，记录全书的架构。这种方式最适用于分析阅读。

英国爱丁堡大学等机构研究人员，通过对7万人的健康资料进行分析，轻度忧虑者死于心脏病和中风的风险比普通人要高29%。

3.做摘录：这是学生最常用和最喜欢的做笔记方式，但是要注意精选文段，忠于原文，注明摘录的出处。

4.写札记：把阅读文本后的所思所想及时写下来，就是写札记。钱钟书先生撰写的巨著《管锥编》，“在在都是日札里的心得，经发挥充实而写成的文章”。[6]每日所记录的点滴心得，捕捉下了我们一瞬间的灵感，成为往后创作的源泉。

检视阅读是自我建构阅读艺术的伊始。每个步骤都要像运动技能的学习一样，需要先分解练习再到整合，直到流畅。检视阅读部分的任务，学生可通过自主填写“检视阅读学习表”（见表1），在熟练掌握此环节的同时，记录下自己的阅读收获。

表1 检视阅读学习表

二、分析阅读，合作建构

分析阅读是熟读静思的过程，对文本的内容和形式进行全面分析，以求能够深刻理解和把握文本的一种阅读方法。苏轼说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”可见，经典书籍反复阅读的重要性。随着个人境遇和阅历的变化，书籍也是常读常新，值得读者慢慢咀嚼。如果我们读后再乐于与他人分享自己的读书心得，对问题的理解和认知便会更加深入。“整本书阅读”是学习任务，自然离不开学生创造性地发挥，而在参与的姿态上，新课标特别强调“合作”。此外，知识的建构除了自我建构，还有社会建构，前者强调主观认知，后者注重群体认可，这也需要我们加强与他人的交流和合作。

（一）透视文本结构

结合新课标“学习目标与内容”的宏观指导和统编教材《乡土中国》学习任务的微观要求来看，对整本书阅读的教学亦从整体框架入手，引导学生把握文本的内在联系，建构文本的知识体系。《乡土中国》共由14 章构成，各个章节之间并非独立存在，学者陈心想就将其分为了六大部分，不仅如此，每章下又有各自的编排体系。例如，第七章《男女有别》中作者为说明其原因，又引出了“阿波罗式”和“浮士德式”两种模式，进行深入探究。教师可引导学生绘制思维导图，透视文本的结构，梳理文本脉络，加深对文本的整体感知。

（二）理解共通词义

读者想明白作者意图，实现与作者的无障碍对话，就必须对文本涉及到的关键字词进行界定。这样的学习方法对《乡土中国》的阅读是必需的。因为社会学类的学术著作对于学生来说很陌生，加之，文本提及了许多从田野调查中提炼出来的概念，理论性增强，进一步加大了学生阅读的难度。对此，统编高中语文必修上整本书阅读《乡土中国》的首要学习任务就是“抓住核心概念，理解作者观点”，提倡用小组讨论的学习方式来理解概念。因此，教师可设计适当的教学活动，完成《乡土中国》中四大“权力”概念的界定。

活动主题：《乡土中国》中四大“权力”概念的界定

活动过程：

（1）教师遵循“组间同质，组内异质”的原则，合理划分四人小组。

（2）小组成员根据个体水平，领取难易程度不同的学习任务（如下）。

任务一：第十章 社会冲突与社会合作产生横暴权力和同意权力，为何两种权力对乡土中国而言属于无为？（难度系数：☆☆☆）

任务二：第十一章兼第十二章 谈谈长老统治的原因以及对乡土社会产生的影响，对比它与同意权力、横暴权力的不同。（难度系数：☆☆☆☆☆）

任务三：第十三章 时势权力产生的背景以及影响。“反对”在四大权力中的具体表现。（难度系数：☆☆）

任务四：第十四章 从“欲望到需要”的角度区别时势权力和长老权利。（难度系数：☆）

（3）学生自主学习后分享收获，小组成员合作探究难题。

（4）小组成员协助小组代表汇总信息。

（5）各小组代表发言，师生补充。

活动总结：教师对讨论的结果做总结，归纳学生对活动主题的认识或尚待解决的问题，为后面的教学活动做准备。

（三）培养问题意识

子云：知之者不如好之者，好知者不如乐之者。问题意识的培养，有利于学生从被动的学习者转变为主动的参与者，激发学习兴趣和创新意识。统编本高中语文教材必修上册《乡土中国》学习任务中也强调“关注问题”。因此，在教学中，教师要加强双基训练，精心设计问题梯度，保护学生独特见解，鼓励学生交流与分享自己的阅读感想。

三、主题阅读，情境建构

主题阅读是围绕特定问题，充分延展文本的深度，以期树立全局观念的阅读方式。整本书阅读不应该是孤立的存在，学生若想真正领会作者意图，情境教学就必不可少，这对学生和教师的能力无疑提出了更高的要求。正如王宁先生所言：“设置适合学生的真实情境，组织好学生的语文活动，要比照本宣科，强力灌输的难度大得多。”[7]统编教材《乡土中国》学习任务建议学生在当今社会巨大变化的背景下，思考乡土中国的现状。此外，希望学生拓展阅读面去全面了解作者的学术思想。教师可以组织学生围绕“乡土中国的变迁”为主题，将费孝通笔下的乡土中国和当下“我”眼中的乡土中国作比较。活动过程中，教师加以适当点拨，培养学生的综合分析能力，促进学生批判性思维的发展。

建构主义理论为整本书阅读教学提供了理论指导。只有合理的“建构”，才能充分体现出整本书阅读的独特教学价值，激发学生学习的动机，促进学生主动学习。分层次进行阅读训练，再结合自主、合作、情境建构的教学方式，让学生逐步形成适合自己的读书方法，提升阅读效率和品鉴能力，真正发挥首个学习任务群的统摄作用，达到“授学生以渔”的终极目标。