高中语文教学中“知人论世”的应用策略

颜炜

“知人论世”一词最早见于《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。是尚友也。”孟子对万章讲这段话，意在通过书、人、世三者之间的关系来论述古代交友的原则。这一原则在后世为历代文学批評家所广泛使用，并逐渐发展成为一种文学阅读与研究的方法。“知人”指的是在阅读和评价文学作品时，要深入了解作者的生平、经历、思想品德、性格、遭遇及创作意图等;“论世”指的是要结合作者所生活的时代和社会环境去分析作品内容。

一、高中语文教学中“知人论世”的应用价值

“知人论世”作为一种惯用的文学阅读方法，常常应用于高中语文教学的课堂。教师通过有效运用“知人论世”这一方法，可以在学生和作者之间搭建起一座心灵与沟通的桥梁，带给学生丰富而独特的阅读体验。同时，借助“知人论世”，学生可以充分了解作品的创作目的和背景、理解作品中的人物形象，从而深切体会作者蕴含其中的思想情感、领悟作品文字背后的深意。除此之外，“知人论世”还可以使文学作品的作者成为高中语文教育教学中的重要人文因素，有利于提升学生的人文素养。然而，在当下的高中语文教学实践中，“知人论世”这一方法的应用还存在诸多的问题。因此，它还需要有效的应用策略来帮助发挥其功用，实现其价值。

二、高中语文教学中“知人论世”的应用误区

“知人论世”的阅读方法在高中的语文教学中被广泛使用，可仅将“知人论世”这一传统的阅读的方法，主观随意地放入四十分钟的语文课堂，自然达不到应有的教学效果，甚至会因此而磨灭了学生原有的学习兴趣，降低学生对语文课堂的期待值。

（一）滥用“知人论世”而缺乏针对性

在高中语文教学中，一些老师为追求课堂内容的充实，经常在拿到一篇课文之后，就开始惯性地查阅作者的相关资料，课堂上逢作者就“知人论世”。实际上，有些作者，在之前的教学中教师已经介绍过，学生对这位作者的生平经历、思想生活等方面已经很熟悉了。如教师在教授鲁迅的《拿来主义》时，花了十几分钟介绍鲁迅的生平经历和主要作品等，而在前面学习鲁迅的《记念刘和珍君》和《祝福》两篇课文时已经做过详细的介绍。针对这样的作品，在教学中，教师如果依旧花大量时间“知人论世”，其实只是在重复讲解学生已经知道的东西，不仅毫无意义，还会削弱学生的新奇感和活跃感;而有的老师在介绍作者的生平事迹时，洋洋洒洒地讲了一整节课还意犹未尽、陶醉其中。殊不知，一旦在“知人论世”环节上花太多功夫，介绍过多，那么这节课就变成了历史课或“人物传记课”，结果只是喧宾夺主，也势必会消磨学生学习课文的兴趣。“知人论世”这一方法的运用也自然无法实现其功能。

（二）机械运用“知人论世”而缺乏目的性

众所周知，高中语文教材上的课文相对于初、小阶段的语文课文而言，文字更多，篇幅更长，内涵更加深刻。因此，不同体裁的课文，无论是散文、小说还是诗歌，一般都要准备几个课时方能讲清、讲透。而许多老师习惯于在第一课时运用“知人论世”，且通常是在板书完课题之后便开始介绍作家作品知识。这样，一旦到了后面剖析作者情感、挖掘作品主旨等教学环节的时候，学生往往对于教师在第一课时里讲过的作者和背景知识印象不深，因此在探究问题和理解作品主旨内涵时，自然还要进行一次“知人论世”。这样做重复性的工作，其实是浪费了课堂的有效时间，结果只能是事倍功半。再者，机械地将作家作品知识的介绍放在第一课时作为教学的起点，势必会让学生形成“先入为主”的思维定势，造成课堂的乏味。

（三）“知人论世”流于形式而缺乏实效性

在实际的教学过程中，许多老师一味地追求课堂的完整性与流畅性，却往往忽略了学生的思维特点和学生主体性，使得“知人论世”这一方法的应用流于形式，起不到实效。如有些教师在导入新课之后，就开始对着讲义或者课件大声念：“作者某某，生卒年，字某某，号某某，代表作品等等”。这种照本宣科式的人物介绍明显是将“知人论世”等同于名词解释，十分的枯燥无味;有些老师喜欢用一段或几段文字的方式把作者介绍和作品背景呈现于课件上，让学生一起朗读一遍或者点名让学生来读，读完便直接进入到下一个教学环节。这样显然忽略了学生思维能力的培养，不利于学生语文核心素养的发展;还有些老师将“知人论世”的内容展示在课件上，让学生快速浏览几分钟，然后开始进入课文朗读环节。这样的方式仅仅是将“知人论世”作为一个课堂环节的影子，虽然可以使学生对作者作品有所了解，但这些了解都只是停留在作者及作品的基本信息上，忽略了学生的个性化思考与体悟。

三、高中语文教学中“知人论世”的应用策略

“知人论世”这一方法应用于高中语文教学，固然能丰富教学内容，提升课堂容量，但“知人论世”的意旨不在于此。知人论世旨在提升学生对课文的感悟能力，加强对作者独特情感的把握，帮助学生更好地解读课文内容，理解文中的意蕴和内涵。因而，针对高中学生这个有一定的知识储备又有许多不足的群体，我们需要运用一些行之有效的策略。

（一）依据具体学情和文本内容“知人论世”

建构主义学习理论的学生观认为：“学生不是空着脑袋走进教室的。”语文教学不能无视学生的经验，而要将其作为新知识的生长点。高中生从小接触语文，在课堂上、生活实践中以及课外阅读中都积累了大量的语文知识。因此，在实际的语文课堂教学中，面对已有丰富知识储备的高中生，哪些内容应该教授，哪些内容应当舍弃，都应依据学生的学情和具体课文内容而定。如果学生对某位作者已经有了充分的了解，教师在课堂上就要训练学生有意识地、自觉主动地将“知人论世”的方法应用到课文的阅读和理解中去。可以请一名学生在课堂上对课文背景和作者做一个简要的介绍，必要处进行补充，而不能在一堂课上为此耗费过多的时间。而针对一些学生不熟悉的作者，在教学过程中实践“知人论世”，也应依据学生的疑惑处和兴趣点，紧紧围绕课文内容来设计，不宜发散得太远。

（二）在问题探究中适时介入“知人论世”

苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。”因此，在讲授一篇课文时，最好是在深入研读课文时设计有层次性的问题，启发学生思考。当学生或“愤”或“悱”时，教师应相机为学生搭建学习支架，适时介入“知人论世”。针對篇幅较长、课时较多的课文更应如此。比如在学习人教版高中语文必修二第一单元的散文《故都的秋》这一篇课文时，第一课时可带领学生完成标题释义、初读感知文章内容、赏析故都的秋“清”和“静”的特点等任务，而在第二课时重点分析故都的秋“悲凉”的特点。那么，在拓展延伸这一环节，教师有意设计一个这样的问题：故都的秋即使在作者那个时代，也有明艳之色，也有繁闹的景象，作者为何避而不写，而写秋天的“清、静、悲凉”？学生合作探究一番后，很快便能答出作者心境悲凉这一点。那么，作者为何会有这样的感受呢？此时，教师适时地随文穿插“知人论世”：郁达夫所处的时代内外交困，他因此而颠沛流离、居无定所，饱尝了人生的愁苦与哀痛。在那样的处境下，作者思想上极度苦闷，一心想用创作救国，却又灵感枯竭，于是，只有通过游山玩水来排遣现实带给他的寂寥与苦闷。这样，学生一下子便能豁然开朗，了解了作者当时的苦闷心境，也就自然明白他不喜暖色，不好热闹，反而喜欢清静的原因了。而“悲凉”则是作者内心的主观感受，是他所独有的，换一个人则感受未必相同。因此，只有联系具体的文本，依据特定的问题，适时地介入“知人论世”，才能最大限度地帮助学生深度理解课文内容、体味人物“彼一时”的思想情感，从而促成学生的感悟式阅读。

（三）采取灵活有效的“知人论世”方式

教师在带领学生“知人论世”的时候，让学生集体或单个朗读课件上展示的作者简介和创作背景，固然能让学生对作者和作品知识有一定的了解，但却无法在学生的脑中留下深刻的印象。从高中生的心理角度来看，即便是到了较为成熟的年龄，学生在语文课堂中依然期待形式多样的活动和生动有趣的内容。因而，在“知人论世”这一环节，教师可以通过播放短视频或是讲故事的方式让学生记住作者的生平经历和性格特点，而非机械地诵读幻灯片上的文段;还可以布置学生在课前自主预习和搜集资料，在上课时通过知识抢答竞赛、作者知多少、课前五分钟主题演讲等灵活多样的方式，让学生介绍课文背景知识和作者的生平经历，其他同学则进行适当的补充。这样不但能充分发挥学生学习的主体性，而且能让学生在不同形式的活动中获取丰富的信息，激发学生兴趣，让学生不自觉地爱上语文的课堂。

诚如孟子所说：“他人有心，予忖度之。”正因为“知人”与“论世”，我们才能用己意推测作者之心，才能达到与作者的情感交流和心灵的共鸣。“知人论世”是阅读和理解文学作品的基本思维方法之一，它不仅值得我们思考与研究，还需要我们自觉、灵活、有效地加以应用，以便更好地服务于语文教学，服务于所有爱阅读的读者。

参考文献：

[1]王洁.阅读教学中“知人论世”的运用[J].课外语文（下），2018（8）：148.

[2]武秋芝.试谈文学作品中“知人论世”方法的运用[J].现代语文，2007（11）：2-3.