体验式语文阅读教学探要

不难发现，新时期以来，出现在《人民日报》《光明日报》等主流媒体上的文章，屡屡成为高考语文阅读题、作文题等等的命题材料。仅就《光明日报》而言，2013年到2017年期间，就有十篇文章以“材料”或“话题”的形式进入到高考试卷中。[1]于是乎，各个省市高考语文模拟试卷的命题人，便将视线锁定于近一两年内主流媒体或官方媒体所刊发具有一定当下性、话题性、人文性的文章上。

2018年3月，在河南省某重点中学的语文高考模拟试卷上，其中的一篇现代文阅读材料就取材于2017年9月《光明日报》刊发的一篇评论性文章。该命题设置了三道选择题，题目主要涉及文章的主题、文章的逻辑、文章的内容。非常令人沮丧的是，这三道小题，笔者经过认真思考，反复斟酌之后，仅答对一题。这种沮丧并非源自于笔者对于自身语文阅读能力盲目自信，也并非源自于笔者此前对高考语文模拟试题难度的低估，而是源自于笔者对于该阅读材料解释权、话语权的被吞噬、被剥夺，因为这篇文章的作者正是笔者。[2]无独有偶，2019年四川省遂宁市高三模拟试卷也选择了笔者的《现实主义岂能缺席网络文学》一文作为阅读材料，所设置的几个客观选择题同样令人费解。一定程度上，高考的阅读理解必然会对我们的阅读教学起到一种价值导向的作用，从而也就不得不驱使笔者对当下的语文阅读教学进行深刻的反思。

当然，以上情况可能带来另一个更值得理性探讨的命题，即文本的多义性和不确定性。文章或书本是确定的，但文本是不确定的;文本是伴随着阅读展开的，不同的主体在阅读过程中，必然会构建出属于自己的独特文本。在此前提下，文章一经公开发表，作者在文本面前，就同其他读者一样，不应该有任何特权，他对文章的理解或者他自身建构的文本也只能代表他自己的体验，他既无权也无法阻止意义的旁逸斜出，更不应该武断地指责别人的理解或别人建构的文本就一定没有根据。有意思的是，曾经被认为是作者的特权——对于作品的有效解释权，现在已完全转移到命题人身上了，他们颇为自信地将自己的理解或者说将自己建构的文本强加在作者头上，并将这种所谓的“理解”视为唯一的答案。在此，出现了一个非常有趣的、张力十足的现象，即意义的发出与接收并不对等。之所以如此，显然是由理解的多重性、多样性和非重叠性造成的。那么这一现象所显示出的显然是作者、命题人、阅读者三个主体间在理解上可能存在着的差异性，这种差异性带来的后果必然是理解的非重合性或差异性，当然，这种不同本身不必然地就该简单粗暴地以对与错的形式给予判定。但是几无例外的是，任何以标准答案出现的试题或试卷都是一个封闭结构，这种结构禁止对话，这种结构排除了伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）意义上视域融合的可能性，最终所体现的只能是命题人的意志。本来，最理想的状态，对文章的不同看法，或者由文本引起的争论，本应该是将其放置在一种可能的、开放的空间里，让这些不同的声音都能够以一种平等、自主的方式进行自由的表达，从而在理性的基础上实现或达到某种对话或交流的可能。倘若以这种极为独断的方式唯命题人的标准答案是瞻，那么阅读可能就会走样，而且阅读也定然是不自由的。

70年来，我们的语文阅读教学改革在持续不断地深入进行着，其中，尤为值得一提的是，过去那种置换文本、阉割文本、漠视文本的语文阅读教学模式引起了学界强烈的不满与批判。继而，“文本细读论”“文本中心论”等语文阅读教学观念的出场，得到了人们广泛而持久的认同与支持。但是在具体的教学活动中，我们发现“文本细读论”也好，“文本中心论”也好，还仅仅停留在观念层面上，并没有转变为一种有效的教学手段，并没有深入到我们的教学日常。除了现代化教学手段的普遍介入外，我们的语文课堂与十年前乃至二十年前相比，在教学范式上并没有得到明显改观。究其原因，或许是我们并没有真正理解“回到文本”意味着什么？

我们先来看看，什么是文本。文本（text）一词来自拉丁语“textus”，有组织（tissue）、质地（texture）、结构（stucture）等意思，并与语言（language）、联合（combination）、建筑（construction）、联系（connection）等词语有关。“text”这个英文单词与纺织品（textile）、质地（texture）等词相关，而所有这些词都含有合成性（composition）和复杂性（complexity）等意思。[3]与此相较，“汉语中的‘文起源于‘鸟兽之文（爪迹蹄痕）”。[4]取象人形，有纹身、花纹之义。《说文解字叙》称：“仓颉初作书，盖依类象形，故曰文。”《周易·系辞下》称：“物相杂故曰文。”也就是说，物体的形状、纹理、色彩相互交织，这就是文。可以说，无论是国外还是国内，文本一词均指的是由符号（主要是语言）建构出的有意义的“编织物”。或如荷兰学者米克·巴尔（Mieke Bal）所言，文本是“由语言符号组成的、有限的、有结构的整体”。[5]

文本和具体的文章、书不一样，文章、书一旦发表或出版就已经是完成了的，即便是像曹雪芹的《紅楼梦》这样的残作，虽然人们将其称为“半部红楼”，但作为一种叫作书的存在物来说，它已然是完成了的。而即便是曹雪芹生前已经写足了全本，作为文本它依然是未完成的。这是因为文本这个有意义的“编织物”只能在阅读中展开。书不是文本，书仅仅是有墨迹的纸，而文本是意义的建构。“一本书可能被指出来，但是一个文本却不可能被指出来。比如德里达和德·曼阅读同一本卢梭的书，但是每个读者都生产出各自独立的文本，也即他们的阅读产生出不同的意义”。[6]文本的存在与否永远是相对于阅读主体而言的，因为文本与阅读和体验有关，也只有在阅读或体验中才存在着文本，文本是一个意义的世界，并且总是促使我们作出新的解释。同时文本的未完成性某种程度上也指的是文本具有再生性，它总是在召唤并催生着新的文本，或者说文本总是需要增补的。正如许多年后，即使我们的父母、师友、伴侣等等都已经离我们而去，我们也都还在同他们对话，我们的欢喜悲忧也都永远在他们的注视之下，他们或者说他者是些缺席的在场，我们的“自我”中深深地浸润着他们的形象、话语与影响，没有他们，“自我”的建构也将无法开始。在此意义上，文本总意味着文本间性，意味着不确定性，意味着重构的可能性。

为了进一步说明文本的多义性和不确定性，我们姑且拿一个看似简单的作品《咏鹅》来进行说明。骆宾王无疑是一位天才诗人，在他尚为七岁小儿之时，就可以如此自如地把玩色彩、节奏和韵律了。在那篇全国人民的幼儿启蒙诗篇《咏鹅》里，他已经能够如此灵活地以一种提喻的方式，将“曲项”“白毛”“红掌”富有生趣地展现给我们，我们不得不惊讶于这些语词呈现出的蒙太奇似的剪辑效果，惊讶于诗人举重若轻、信手拈来的才情。然而在国人眼中，这首诗似乎太好理解了，而且一想到这首诗出自一个孩童之手，就似乎连解读的欲望都没有了。那么，这首诗真的很好理解吗？

《咏鹅》一共18个字，但这18个字可以分裂出诸多的文本。而且这些文本相互交错缠绕，使得这首诗歧义丛生。

我们这里仅拿第一句来看。“鹅鹅鹅”。有学者认为，这写的是鹅的叫声，但是汉字“鹅”一般是名词而不是象声词，所以如果是鹅的叫声，那应该是“呱呱呱”或“咯咯咯”。那么如果不是鹅的叫声，那么这“鹅鹅鹅”究竟是几只鹅？是一只鹅、三只鹅、还是一群鹅？那么在不同的读者眼中，至少有这么几种情况：

首先，可能是三只鹅。“鹅鹅鹅”每个字之间似乎都有停顿，好似诗人在一只一只地数数，我们似乎在脑海里还浮现出这样的画面，一位小朋友在鹅面前，一顿首脱口而出一个“鹅”，这样他连说三个“鹅”字，也就是有三只鹅。因此若有小朋友指出这是在描写三只鹅，也毫不奇怪。其次，也可能是一只鹅。从修辞学的角度来看，这里可能用的是一种辞格——“反复”，可能水里只有一只鹅。又或者诗人也许平时很少见到鹅，那么一个偶然的机会，诗人一下子看到水里有这么一只优雅的鹅，不由得惊呼起来，于是大呼“鹅鹅鹅”。再次，诗人也有可能写的是一群鹅。实际上，三在古代是一个很大的数字，用三来代表多，所谓三木成森、三人成众。所以“鹅鹅鹅”三个字也可能代表的是一群鹅。最后，还可能是两只鹅。一只在远处，另一只在近旁，从后面诗句中的“绿水”“清波”可知，水面非常清澈，因而近旁的这只倒影在水中，看上去就像活着的一样，那么加上远处的那一只，就变成了“鹅鹅鹅”。

那么我们为什么要纠结于到底是“几只鹅”呢？很显然，一只鹅、两只鹅、三只鹅和一群鹅给我们营造出的画面或意境是全然不同的。一只鹅给人以孤独凄清的感觉，两只鹅的画面给我营造出的是一种浪漫宁静的感觉，三只鹅的画面则活泼了一些，而一群鹅给人的感觉是热闹欢腾的。但我们在理解的过程中，只能选择一种，要么是一只鹅，要么是两只鹅或三只鹅，要么是一群鹅;不可能既是一只鹅又是两只鹅、三只鹅，同时还是一群鹅。我们的理解意味着要在这些不同的画面中做决断。那么，我们是不是可以从后面的三句话里面，来确定到底是几只鹅呢？显然后面几句并不能帮助我们确定作者写的到底是几只鹅。但如果我们先行确定了鹅的数量，那么下面的画面或许会大为不同。如果诗歌仅仅描写的是一只鹅，那么下面三句就似乎是分别对这只鹅的不同部位进行描写，或者说后面三句是一种互文——我国传统意义上的辞格;如果是两只鹅或三只鹅，那后面几句就是使用转喻来分别描述这几只鹅的不同活动方式;而如果是许多只鹅，后三句则是用三种活动方式来转喻式地表达许多只鹅的千姿百态。

既然文本是多义的，是不确定的;既然文本看作是以作品或教材为载体，以体验为中心的语言活动。那么“回到文本”意味着我们要尊重学生的阅读体验，尊重阅读的多样性和对话性。而当前我们的语文阅读教学之所以无法“回到文本”，是因为一直以来我们的阅读教学观念其实是语境教学论和作者中心论，即以作品产生的时代背景以及作者的生平背景、思想倾向来理解文本。教学目的、教学步骤通常将划分段落大意、总结作者的中心思想作为课堂重点。显然，这种教学模式并非是要回到文本，而是回到语境、回到作者，企图通过语境和作者来控制文本。

的确，作者的写作背景以及作者的思想倾向和价值观念对于我们理解课文有着极为重要的价值，但是写作背景、作者生平、作者情感倾向等内容或知识的获取并不能代替阅读。诚如美国学者芭芭拉·约翰逊指出：“教文学就是教人如何阅读。如何注意文本中那些被快速阅读文化所无视、压制、忽略、敷衍搪塞的事物，如何阅读语言所做的事情，而不是猜测作者到底是怎么想的;如何从每一页中获取证据，而不是寻找替代它的現实。这是唯一可以恰当地称为文学的教学;其他任何东西是思想史、传记、心理学、伦理学或者哲学，这些都不能保证抵达文学语言的严格的反常性和诱惑力。”[7]文本是丰富的，不应该被文本之外的东西所规约、所限制。我们进行阅读，不仅仅是为了理解作者创作意图，同时是为了感受语言、感受美，从而理解自我、理解历史、理解人性等等。莎士比亚心中的哈姆莱特也许是确定的、唯一的，但这并不妨碍一千个读者有一千个哈姆莱特。而且当我们阅读《哈姆莱特》的时候，莎士比亚是不在场的，我们又如何确定哪个哈姆莱特是作者心中所想呢？一个充满现代气息的语文课堂应该是一种富有创造性的诗意课堂，而不是一种霸权化的一言堂。在此前提下，我们有必要深入探究体验式阅读教学的基本观念和具体要求。

某种程度上，阅读之所以被需要，是较之于宇宙中其他生物而言，人有认识能力和实践能力。我们来到这个世界的目的是什么呢？是认识世界、改造世界，让这个世界变成适宜人类栖居的所在。阅读为我们提供了某种可能，打开了一个可能的世界，并为我们重新认识现存世界提供了可能的角度、可能的思路、可能的方法，并进而促使我们思考其价值意义以及未来的面向或可能。阅读教学之所以是语文教学中至为重要的一环，是因为它内在地包含着人类自我认识、自我修复、自我更新的某种潜能。因而阅读意味着我们要去体验别样的人生、别样的世界。那何为体验（experience）呢？法国文学理论家德里达（Jacques Derrida）指出：“它的原意带有贯穿的意思，指一种对身体的贯穿的意思，它激发出一种事先不存在，但当人前行时就敞开的空间。”[8]体验就是不断地敞开，集不确定性和可能性于一身，我们只有在体验中，才有可能获得新的逻辑、新的可能，并进而生成新的自我。当我们阅读时，文本为我们提供了一种可能的空间，文本并非是一览无余的，并非是遗世而独立的，而是伴随着阅读展开的，只有通过阅读和体验，文本才渐次呈现出它的模样。因此，文学描述、文学阐释、阅读课堂实际上就应该内在地包含着对这种体验的描述与记录，这种随着阅读而不断敞开文本的体验活动提示我们，通过细致而严肃的阅读，文本内纵横交织的路径便会清晰起来，但这需要一双发现的眼睛，一种深邃的洞见参与其中，它使得一种“事先不存在”成为“敞开的空间”，在此意义上，阅读本身就是文本自身建构的一个必要构成，是阅读打开并解救了文本，并且参与了文本的建构。因而，学生的阅读就具有强烈的主体性，并且成为一种具有双重身份的、既内在又外在于文本的主体，一方面学生是文本的解释者，是外在于文本的;另一方面，学生又是文本的创造者，他们使文本发声并显现自我。也就是说，学生所阅读所体验的文本既是作者写就的，同时也无不注入了学生自己的情感和理解。

尤其需要指出的是，真正的阅读或者成功而有效的阅读不再是像我们通常所理解的那样：将某种“经验的再现”还原为叙述者的经验，而毋宁说是阅读者的一次独特的体验，一次穿越文本的探险之旅;阅读创造了经验，而不是还原，体验是有主体性的体验，是携带着学生自身的前理解的体验，阅读本身除了体验什么都不是。并且阅读总是存在着误解，而我们所说的误解，指的是对作者意图某种程度上的僭越、冒犯，但我们这里所说的僭越或者冒犯有一个重要的前提，就是学生要对文本负责，对所阅读的对象葆有严谨而理性的认知。诚如美国文学批评家J·希利斯·米勒（J·Hillis Miller）所言：“任何文学文本，或者任何种类的任何文本，都要求读者理解其意，阅读就是对这种要求的一种回应。然而无论是文学文本还是生活文本，都不会毫不含糊地支持我们的任何一种理解。这意味着阅读不是一个单纯的认知行为，它在一定程度上具有施为性质。读者必须对自己在一定程度上强加于文本的理解负责。”[9]无需赘言，长期以来我们的语文阅读教学活动很大程度上其实是一种对阅读实施的暴力行为，我们严重地忽视文本，即便是我们认识到“回到文本”的重要价值，但是对于那种得以促成文本多义性的语文阅读课堂的教学方式也大都缺乏应有的重视。在此前提下，我们的体验式阅读教学针对的就是语文阅读教学的这一弊病。体验式阅读教学充分尊重学生的阅读主体性，将学生对文本的感知和体验还给学生，让学生在自主的文本阅读中生成新的自我，教师则应该为学生的自由阅读创造良好的氛围，引导和鼓励学生多方面多角度挖掘文本、讨论文本。

当然，自由阅读并不意味着学生可以脱离阅读对象随心所欲、天马行空地胡编乱造，阅读意味着一种责任。同时还需要说明的是，阅读的创造性或文学的生产性还指的是，文学总是具有这种功能：文学在生产出一个新的世界的同时，也总是生产出我们表达、感知世界的方式。文学艺术就是要重新恢复人们的感性直觉，让人们从久已麻木的日常体验中抽离出来。人们之所以需要文学，是因为，现实世界中人们往往是不自由的，是被历史所挟持、被各种层次上的形形色色的关系系统（包括经济关系、政治关系、伦理关系等）所束缚甚至捆绑的，人们不得不徒劳地扮演着一些给定的角色，不得不在弗洛伊德意义上“现实原则”的控制下赶走“本我”的不合时宜的冲动。文学则为我们打开了一个可能的世界，在这个世界里，我们得以体验不同的人生，并且于这种体验中，文学也在悄然延伸乃至建构着我们的自我。真正的阅读不外乎是对文本的体验，这种体验既不单纯地指向作者的意识，也不指向外部世界。对于形形色色的阅读理论，诸如女性主义阅读理论、后殖民主义阅读理论、精神分析学阅读理论等等，我们的教师可以将其作为某种参照，但不要将这些阅读理论的模式机械地运用在阅读教学之中，这是因为任何一种理论视角，在开启一个阅读的方向的同时，定然也会遮蔽其他的面向，当我们在用女性主义阐释一个作品时，那么作品其他可能的面向就必然受到了挤压，同时学生的自由阅读也必然在某种程度上被压抑了。美国学者哈罗德·布鲁姆（Harold Bloom）指出：“只有最真正的教育方案能集中告诉学生，在于文化的过去之现在性的关系中，什么程度的自由对于他或她才是可能的。”[10]布鲁姆在此意在强调自由阅读的积极意义：一方面提醒我们不要中了套路化阅读的圈套，从而使得阅读变成了一种毫无主体性可言的乏味活动;一方面指出，自由阅读对于培养学生的辨别力、培养具有分析能力的公民具有无可替代的作用。文学艺术难道不也是在同样的路径上启发并改造着我们吗？我们之所以全身心地投入到文学艺术的阅读或欣赏中去，不也正是因为这些本来外在于我们的东西被我们的体验所充盈，并丰富着我们的感知吗？

体验式阅读教学要求我们在阅读教学展开之前不要作出任何预设。不是先告诉学生，课文有着什么样的中心思想或作者意图，然后让学生从课文中收集证据来证明这个观点。长期以来，我们的阅读教学往往以教科书上的中心思想归纳为重中之重，仿佛阅读教学的全部价值就在于将学生引导到这个所谓的中心思想去。但是这样一来，学生放弃了自己的阅读体验，依附于事先设定好了的规则，在此意义上，学生又能有什么主体性可言呢。如果我们将体验式阅读教学观念引入课堂，那么阅读之前就不应该预设某种中心，学生的阅读和体验在伴随着文学语言行进的过程中，会遇到各种各样的阻碍，而这些阻碍是我们每个主体在感受和体验中不可预测的，正如我们的人生一样。因此，每个学生的阅读和体验都应该是独一无二并无可替代的。阅读课堂某种程度上就应该是一种体验分享课，是一千个哈姆莱特交相辉映的讨论课。

体验式阅读教学要求我们重视文本的语言维度。既然文本是语言编织物，是一种语言结构，是以语言为载体的，那我们的阅读课堂必然是以语言研究为依托的。罗曼·雅各布森（Roman Jakobson）指出，文本通常包含有六种功能或形态：关联功能、诗歌功能、交际功能、情感功能、意动功能、语言功能。[11]因而，体验式阅读教学实际上就是体验文本的这六个功能。一般说来，每一个文本都具有某种或某几种功能，在这些功能中，其中可能有一种和几种功能占主导地位，而这些占主导地位的功能决定了文本的性质和结构。其中诗歌功能指的是当信息强调自身，把注意力吸引到它自己的发音模式、措词和句法时我们所发现的东西，文学文本通常就是指这种诗歌功能占据了文本的主导地位的文本。文学文本通常会让我们直接感受到语言自身的特质，感受到修辞、句法等文本层面的特性，总之是将我们的注意力引向通常所说的语言载体自身。因而，当我们再进行阅读教学时，应该在语言的不同维度、不同功能上進行分析和探讨。

体验式阅读教学要求我们的课堂既是读同时也是写。最近一段时期以来，在读与写的关系上，我们也提出了很多值得重视的观点，诸如“以读促写”“读写结合”等等，但是这些提法并没有有效地实施，原因是多方面的，但最根本的的原因还是将读与写二元对立化。而我们所说的体验式阅读教学能够非常有效地解决这个问题。体验式阅读教学将读与写理解为一种同一化的过程。因为我们这里所说的体验，并不是取消了学生的主体性，而完全遁入作者意识的逻辑之中。学生始终是带着自己的前理解进入文本的，在此意义上，文本不是作者的文本，而是学生与作者的共同创造。学生的阅读本身就是一种文本创造，因而林黛玉的形象、祥林嫂的形象在学生的阅读行为中，实际上是学生与作者共同创造的。在此意义上，学生阅读的过程同时也是文本写作的过程。因而当学生将这种阅读体验以文字的形式呈现出来的时候，本身就是一种文本再创造。在这个意义上，读就是写。同时，对于有些课文，学生还可以在体验的基础上，进行扩写、仿写和改写。毋庸置疑，伟大的文本总是会催生出新的文本，历史上没有哪个伟大的作家不通过阅读和学习前辈作家的优秀文本就可以写出惊世之作的，这也正是我们开展读经典、整本书阅读、以读促写的一个重要原因。

总之，语文阅读课堂应该是充满生气的，它应该是学生们分享自己阅读体验的诗意空间。语境阅读教学和作者阅读教学这两种教学模式不应该作为阅读教学的主导范式来侵占我们的阅读课堂。我们提出体验式阅读教学的思路，就是希望将阅读还给学生，让学生充分发挥主观能动性，进入文本、体验文本，进而推动学生在德育、智育、美育等方面的自觉探索。

参考文献：

[1]靳晓燕.光明日报作品屡次入选高考题的背后：看一张思想文化大报的人文情怀和社会责任[N].光明日报.2017.6-13-5.

[2]苏勇.套路化岂能横行市场[N].光明日报.2017.9-13-12.该文经命题人裁剪后，出现在河南省安阳市2018届高三第一次模拟考试语文试卷中。

[3]乔治·J·E格雷西亚.文本性理论：逻辑与认识论[M].汪信砚，李志译.北京：人民出版社，2009：17.

[4]傅修延.文本学：文本主义文论系统研究[M].北京：北京大学出版社，2004：1.

[5]米克·巴尔.叙述学——叙事理论导论[M].谭君强译.北京：中国社会科学出版社，2005：3.

[6]Martin McQuillan.Paul De Man[M].London and New York：Routledge，2001：23.

[7]Barbara Johnson.The Barbara Johnson reader：the surprise of otherness[M].London：Duke University Press，2014： 347.

[8]雅克·德里达.德里达访谈录[M].何佩群译.上海：上海人民出版社，1997：4.

[9]J·希利斯·米勒.解读叙事[M].申丹译.北京：北京大学出版2002，2000：32-33.

[10]哈罗德·布鲁姆.批评·正典结构与预言[M].吴琼译.北京：中国社会科学出版社，2000：119.

[11]罗伯特·休斯.文学结构主义[M].刘豫译.北京：三联书店，11998：38-40.