走向语文的本真

王林 李思

王林，上海市语文特级教师，正高级教师，上海市闵行区教育学院中学语文教研员，上海师范大学特聘教授。著有《人间词话导读》《春山朗月》《古诗文引用范例解读》《教师语言修养的涵育》（合著）《教师话语系统研究》（主编）等，发表教学文章百余篇。追求诗性与理性交融的语文课堂。

李思（华中师大一附中光谷分校教师）：王老师好！很高兴能够有机会和你一起探讨关于语文学科和语文教学的一些问题。我经常遇到一些语文界有丰富教学经验的朋友，当问他们“什么是语文”的时候，他们的回答往往是语焉不详、各不相同的，他们对“语文”学科的认识，尽管大致的方向一致，但到了更细的定义却莫衷一是。我总的感觉，老师们对“语文”这门学科的定义不是很清晰，有些老师受“生活的外延有多大，语文的外延就有多广”这句话的影响，认为“语文”等同于生活。他们这样说对吗？请你谈谈你对语文学科的认识。

王林：你说的这个问题，确实是一个很大的问题。我们很多一线语文老师，他们有的几十年来一直在教语文，但是他们却没有思考过这个问题：语文这门学科到底是什么？如果我们翻看一下近年来出版的各学科的课程标准，如数学的、英语的、物理的、化学的等等，我们就会发现：只有语文这门学科的关于学科性质的定义是最模糊的。数学、英语、化学、物理等对自己的这门学科的定义非常清晰，既有内涵，又有外延，而语文却不是。长期以来，我们对语文的定义是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的特点。”这个定义它不是确定“语文”是一门什么学科，而是说它是“工具”，那么，这个“工具”是实指还是喻指？老师们不清楚，没有内涵，只有外延。2017年版的《普通高中语文课程标准》对语文课程是这样定义的：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语文文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”可以说，2017年版《普通高中语文课程标准》对“语文”的定义是几十年来对语文课程定义最清晰的一次，它说明我们对语文学科本质的认识更进一步了。但仔细思考，这个定义在内涵的表述上还不够清晰和完整，说明我们对语文学科的性质还需要继续进行深入研究。我觉得，应该明确的是：语文是师生学习、研究祖国语言文字及其形成的篇章作品并运用语言进行创造的一门学科。语言源于人类文明的发展，和人类的生活关系密切，是人类交流表达的工具，因此，语文具有人文性和工具性的特点。语言是人类思维的载体和工具，语言的学习和思维的训练紧密地结合在一起，因此，语文教学要以语言的学习为中心，通过语言的训练带动思维的提升。而语言的学习是一项实践性很强的学习活动，语文教学中，师生要借助语篇，在真实的语言运用情境中，开展语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和表达运用的规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，提升思维品质，提高对语言艺术作品的审美鉴赏力，并在语文学习中进行文化传承。

李思：我从你的表述中可以看出，你特别强调语言，强调主体的言语，把言語性看作是语文学科的种差。

王林：你用“种差”这个词特别准确。可以说，言语性是语文学科区别于其他学科的本质属性。言语，是指学习者个体在特定的语言环境中学习语言、运用语言的语言呈现。语文学科的言语性是学习者个体在特定的语言环境中学习语言、运用语言的语言呈现的特殊属性。对于语文学科的“言语性”，先贤们早有表述。叶圣陶在《略谈学习国文》中说：“学习国文就是学习本国的语言文字。”他在《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的发言》中说“这门功课是学习运用语言的本领的”。夏丏尊在《学习国文的着眼点》中说：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上”“国文科的学习工作，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力”。两位先贤早就指明了语文学科的本质，但我们今天的语文教学中，仍然普遍地存在着忽略言语形式，只教内容和情感的现象，这从某种意义上说，忽略语言的学习，就游离了语文的本质。

我们以言语性来作为语文学科区别其他学科的种差，就是要表明在语文教学中，要以言语性作为语文的本质属性，一切语文教学活动都要围绕言语这个主轴，以语言学习带动思维品质的提升，在语言学习中学会思辨、学会鉴赏，进而形成学生特有的审美情趣，在语言学习中实现民族文化的传承。

事实上，我们语文教材中的每一个语篇，都是语言的编织物。不论表现为诗歌、散文、戏剧等形式的课文，都是由语言构成的，语文教师如果不引导学生理解语言、甚至不涉及语言，就像建筑师不考虑建筑材料一样，最后构建的语文课堂必然是“豆腐渣工程”。因而，我们只有通过语言的路径才能走进文本，也只有通过语言的路径，才能跨越时空，走进作者的心灵世界。抓住语言的课堂才是真正的、具有实效的语文课堂。

当然，学生对语言的学习，在不同的学段，重点也不同：在小学阶段，主要是语感的培养，通过识字、写字、阅读和表达等训练，帮助学生感知、存储语义，逐渐建立正确的语言框架;在初中阶段，学生通过语篇的阅读和表达，帮助学生吸收和理解语义，逐渐掌握语言文字的规律，形成正确的语言框架，从而进行自由的阅读和表达;在高中阶段，主要是语感的提升，学生通过语篇的阅读、思考、探究和表达，培养学生对语义的分析、理解、鉴别等能力，进而能够进行自由的表达与创造。

李思：在你的表述中，我们对语文的本质属性有了更清晰的认识。那语文这门学科有哪些主要的表现特征呢？

王林：语文学科作为知识教育体系中的学科之一，既具有与数学、英语、物理等学科相同的共同特征，又有属于自己的本质特征，这种本质特征就是“语文的诗性与理性”。

李思：提到“語文的诗性和理性”，让我想起时下人们常说的“诗意语文”和“诗意语文教育观”等，你这里所说的“语文的诗性和理性”跟他们相同还是相似？

王林：我所说的“语文的诗性和理性”跟他们不同。时下人们常说的“诗意语文”和“诗意语文教育观”，更多的是从语文的教学内容、教学形式、教学方法、课堂呈现的形态及理想的教学效果等方面提出的，而我说的是语文的本质特征。

“语文的诗性和理性”特征是由语文的言语性决定的。仔细分析，我们发现，在汉语语言的文本（或语篇）当中，存在着一个语言的建构原则（或者说是语言表达的规则），这个原则始终制约着文本（或语篇）的意义生成过程，这个原则操控着文本（或语篇）的意义，或走向诗性，或走向理性。这种语言建构的原则表现为修辞，对语言的运用进行“干扰”，或使得文本或话语向审美化方向发展，对现实世界进行审美化处理，将现实矛盾冲突化解于完美的艺术形式和情感之中;或使得文本或话语向逻辑思辨的方向发展，对现实世界进行理性地、科学地分析，将现实矛盾或冲突解析为相互关联的因果链或关系网。这样，呈现的文本或话语必然表现出“诗性”和“理性”的不同特征。语文学科在对语言和文本的学习、研究的过程中，也必然呈现出“诗性”和“理性”的特征。

在“诗性”和“理性”这两个概念中，“理性”这个概念，我们不难理解，“诗性”最难理解，也最容易产生歧义。“诗性”一词，最早出现在二百多年前意大利学者维柯的一部关于人类历史社会及其发展的学术著作《新科学》中。在这里，维柯把“诗性”看作是一种智慧，并称之为“诗性智慧”。在《新科学》中，维柯没有给“诗性”下一个明确的定义，他在论述“诗性智慧”时，仅仅把它看作是一种“粗糙的玄学”，体现了原始人的“粗野本性”，这就导致人们误把“诗性智慧”当作思维的初级阶段，理性思维是对诗性思维的飞跃，从而掩盖了诗性智慧的本体内涵，贬低了诗性智慧的认识价值。

从上个世纪八十年代起，国内学者对维柯的“诗性”概念从中国文学的角度对其进行了解读，大致可以分为两种：第一种，按照“诗性”的字面意义，将其理解为“诗（歌）的特性”。按照诗歌的特性，突出浓烈的抒情性、格律的优美性和鲜明的形象性等，在体裁上具诗歌的特点，在表现手法上主要运用比喻、想象、象征、变形等手法来结构和组合文字，表达作者对于客观事物或抽象事理的认知和感悟。因这些创作手法所特有的形象性，使得呈现的文本具有深刻的寓意性，从而给人带来独特的审美愉悦;第二种，从感性的角度对“诗性”进行了解读，将它作为中国文化语境中强调意会的代言词。人们将那些富有艺术性、审美性的文学艺术作品所表现出的形象性和生动性，通称为“诗性”。并将“诗性”看做是建立在感性基础上具有文化内涵的知性，将它与理性和逻辑相对应。于是，“诗性”这个词，就如同棋牌游戏中的百搭，由它搭建的词语建构变化多端，令人眼花缭乱，它的范畴与涵义也始终在不断延展和扩充中。呈现在语文教学中的，如诗性语文、诗性表达、诗性课堂等等。

德国语言学家威廉·冯·洪堡特认为，一个民族的语言和思维是不可分割的，人“在语言中思维、感知和生活”，语言具有理解、感知、思想三重目的和功用，因此，语言还具有理性思辨和逻辑分析的特性。人类认知世界实质上是一种逻辑方式，这里说的逻辑包括理性逻辑和感性逻辑，理性逻辑以形式逻辑为标志，感性逻辑则以辩证逻辑为标志。“诗性”实际就是人对自身审美或情感的一种认知，因此，诗性是以感性逻辑方式存在的。因此，语言的意义也就存在于逻辑关系中，理性形式与感性内容的统一就是语言意义的最基本的逻辑结构，语言是理性形式与感性内容的统一体。

李思：由此看来，“诗性”与“理性”其实是语言这个长绳的两头，一头表现为“诗性”，一头表现为“理性”，两者共处于一体之中。因此，“诗性”和“理性”是语文学科的两个鲜明的本质特征。

王林：是的。前面我是从理论的角度来说的。其实，我们还可以从语文的培养目标、文本特征、教学方法、课堂呈现等角度来考察语文的“诗性”与“理性”特征。

首先，从语文学科的培养目标看，2017年版《普通高中语文课程标准》在“核心素养”方面，提出“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”“通过审美体验、评价等活动形成正确的审美认识、健康向上的审美情趣和鉴赏品味”。在“课程目标”方面要求“增强形象思维能力。获得对语言和文学形象的直觉体验”“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”。这就从语文的培养目标上要求具有诗性和理性的特征;其次，从语文教材的内容看，教材选取的既有诗歌、散文、戏剧、小说等“诗性”的文学作品，也有科学小品文、议论文等“理性”的文章，这些文体就其文体特征和内容来看，表现出不同的“诗性”与“理性”特征;第三，从教学方法看，面对不同特征文体的课文，我们选择的教学方法也不同。在讲授文学作品时，我们更多地引导学生去联想想象、体验感悟，感受作品所表达的思想情感，鉴赏作品的艺术形式和表现手法;讲授说明文或议论文时，我们更多地引导学生去理性地分析文章的逻辑结构及阐述的思想观点等;第四，从课堂呈现来看，在不同的课堂上，学生或感情热烈，或冷静思考，或激情表达，或深度探究。这些，都是语文“诗性”和“理性”特征的表现。

李思：在你前面的表述中，我们理解了语文学科的性质与特征。但作为学校教育中众多学科之一，很多老师对语文学科对于“人”究竟有什么功用还不是很清楚。说白了，目前的状况是：学生只知道学习语文是为了考试，大部分教师只知道教语文是为了帮助学生应试。如果我们从学科设置的角度来看，学生学习语文有什么“功用”呢？我觉得这个问题，它关乎我们“教什么”和“如何教”。

王林：确实，这如同某一种东西，我们只有知道了它具有什么功用，才能更好地接纳它、使用它。对于语文学科，我们只有知道了它具有哪些作用，才能更好地去教它。

语文作为现代教育的一门独立学科，人们对它的学科地位、教育作用的认识随着社会及学科本身的发展而不断发展变化。随着社会发展的需要，对语文教育的需求越来越大，过去人们停留在识字、书写及对人的思想熏陶，现在更突出它的实际运用及为人的综合素养奠基。在语文教学上，语文更重视与现实生活的关联，注重对学生实际语文能力的培养。在我们这个强调教育平等、教育质量、致力培养合格现代公民的今天，人们赋予语文教学的“功用”愈加丰富。

从宏观的角度说，目前，整体化、综合化成为教育的重要趋势，高质量、高科技是未来教育的发展方向。我们从新颁布的语文课程标准来看，时代对语文要求越来越高。从统编新版的语文教材来看，语文课文的选材更加丰富，语文教育教学改革，不仅从语言学、文学的角度加深了对语文学科的认识，还从心理学、教育学、社会学、人才学、脑科学等多方面对学生进行培养，尤其是重视从现代公民所应得到和谐发展的角度来考虑语文学科的作用。语文还承担着为学生适应学习化社会、学会学习、學会合作、个性得到健康发展等方面的教育作用。

从学科本质的角度说，语文教会学生运用语言并进行思考。语言和思维是学习和交流的基本工具。人们在听、观察、记忆时要运用思维和语言，在表达观点和感情时都要运用语言，语文学习中的阅读和表达也都依赖于思维和语言的作用。我们生活在语言的世界里，从某种意义上说，人的存在就是语言的存在。我们通过语言的指称，认识了丰富多彩的现象世界;我们通过语言的演绎，构筑起自己的观念世界;我们借助于语言进行思考，并把思考认识的结果表述为言说和文本;我们通过对语言的分析，把言说或文本中的思想、知识、观念理解出来，再进行传播。因此，语文学习的最大功用就是能帮助学生学习语言、运用语言。同时，语文的作用表现为“思维能力的培养”。思维能力是我们认知世界的动力，这不仅是语文学科的作用，也是其他学科的作用，但语文学科的着力点是培养学生的语言能力。

语文是一门基础性的学科，它为学生其他学科的学习打下基础。语文是现代公民在社会生活实践中最重要的交际工具和思维工具，是人类认知世界、传承和发展人类文化的最重要的载体，是人类文化的重要组成部分。学生通过语言文字所承载的各类信息（各学科、各领域）的收集、筛选、分析、整合等，学得现代公民自主学习和生存发展的本领，他们也通过语言文字这个载体，领会内涵，受到感染与熏陶。另一方面，人是一个知识能力系统的整体，人的言语能力与他的整体素质——思维、情感、意志、文化素养、个性品格等等都有着不可分割的联系。因而，语文学科既具有工具性，又具有思想性、人文性和知识性等。在语文教学中，思想教育、文学教育、知识教育等紧密相连又各有其位，这些教育不是“事实知识”的简单累加，也不是各种因素的随意混加，而是有机生成，共同为培养现代合格公民而产生作用。

李思：的确，随着现代社会的发展，学科的划分越来越细，但语文的内容却反而越来越丰富，仿佛包容了所有的基础性学科。这充分说明，语文是一个基础性的工具性的学科，它为学生的终身发展奠基。但工具性只是语文教育作用的一部分，语文还有人文的教育作用。

王林：所谓人文性，是以人道、人生、人性、人格为本位的知识取向和价值取向，它在本质上强调人的思想和人的情感。由于语文学科的人文性，语文教学也具有人文性，它表现为对学生的熏染和潜移默化。从一定程度上讲，语文教学就是对学生进行立德树人教育。现代教育，赋予人越来越多的知识和技能，让人成为知识人、技术人、科学人，但语文的作用就是让人成为思想人、情感人、道德人、真正的“人”。因而，你所说的“人文的教育作用”，其实就是“立德树人”的教育作用。

在今天的教育中，培养正确的道德观，树立高尚的人格，是教育的主要目标，语文也责无旁贷。语文要培养学生对祖国语言文字的热爱，激发学生为国家振兴、民族崛起而努力学习的热情。在传统教育中，常常把知识的学习与道德的培养结合在一起，注重对学生进行人格塑造，韩愈在《师说》中说：“师者，传道授业解惑也。”这里，“传道”就是“情感态度价值观”;“授业”就是“知识与技能”;“解惑”就是“过程与方法”，可见，古人早已把对学生品德的培育放在知识掌握之前。而今天的我们，却太过功利化，只重视学生的学习成绩，忽略了学生道德品质的培育，因此，培养出来的有些学生，成为冷漠的、自私的、精致的利己主义者。

当然，语文教育中，“立德树人”要针对学生的年龄特征和心理特征，要结合语文学科的属性和特征，将道德教育、情感教育、人格塑造、心理健康等因素通过语言文字的学习，在对课文的理解、思辨探究和审美鉴赏中渗透到学生的心灵中。我们不能把语文上成思想品德课，也不能把语文课上成空洞的说教课。

在语文教育中实施“立德树人”教育的方法有很多。首先，我们要重视传统文化的传承，让学生在阅读屈原、陆游等作家的作品时受到爱国主义教育，在阅读陶渊明、李白等人的作品时，受到人格的熏陶，在阅读杜甫等人的作品时，感受他忧国忧民的博大情怀。其次，我们要在作品中理解价值观和道德观。在语文教学中，我们不能只将中外古典名著当成阅读和写作范本，要在阅读中重视理解文本所包含的价值观、道德观、审美观等更深层次的内容。如：学习《我的母亲》，学生了解课文中母亲一生的身世、经历、性格及遭遇，使学生感受到作者对自己母亲的无限敬爱和无以报答母亲恩情的愧疚之情，培养学生热爱母亲、珍惜亲情的情感;学习《长歌行》，理解诗歌借园中葵春天茂盛、秋天衰败的形象来比喻人生少壮及老年不同阶段的表现，感悟“少壮不努力，老大徒伤悲”中蕴含的哲思，让学生懂得珍惜时间、追求理想的道理;在学习《沁园春·长沙》时，让学生在诗歌诵读和讨论中体会伟人的革命乐观主义精神和改天换地的豪迈气概，培养他们承担使命、忧国忧民的博大情怀。当然，这种教育要符合语文的本质规律。如学习《背影》一文，品读“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚走到铁道边，慢慢探下身去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两只手攀着上面，两脚再向上缩;他的肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”这段文字，反复揣摩、体悟“蹒跚”“攀”“缩”“向左微倾”等词语，体会文字中流露的父子间的骨肉之情，不知不觉中对学生进行情感教育。这些情感，都随着学生对语言的感悟而不知不觉地流入他们的心田。

同时，我们要将学生的语文学习与他们的生活相联系，与学生的生活经历相吻合。针对学生的生理、心理特点有针对性地开展教学。随着社会的发展，社会上的各种价值观和言论都会对青少年产生干扰，这就要求语文工作者在教学中，运用语文的手段，帮助学生辨析出社会中真善美和假恶丑。如针对“面对摔倒的路人该不该扶”这个议题，可以引导学生开展讨论，让学生在写作中表达对无良被扶者的鄙视，对胆小旁观者的惋惜，对施以援手者的佩服，对既能坚持道义、又有必要的法律防范意识的施救者的效仿。这样，学生既在构思时分清了论述的角度，又收获了思想的利器，达到了语文立德树人的作用。

李思：说到语文学科的作用和功能，你前面也谈到了语文学科的性质和特征。那么，在教学实践中，我们的语文教学到底有没有边界？

王林：你问的这个问题，正是社会上人们常常忽视的问题，也是我们很多一线教师忽视的问题。也正是因为我们忽视了语文教学的“邊界”，导致我们现在的语文教学失去了专业性，变成人人都可以评、人人都可以指责的学科。事实上，很多语文老师经常把语文课上成了思品课、历史课等，因“耕了别人的地，荒了自家的田”而饱受诟病。说来笑话，把语文课上成“语文课”竟然成了对语文教师的基本要求，因为除了语文学科之外的其他学科的教学，教师教学出现的问题只是“好不好”“对不对”的问题，只有语文教学经常出现“教的是不是语文课”的问题。造成这种现象的原因是语文教学专业性的问题，从某种意义上说，语文教师是专业技术人员，语文教学是专业性很强的教学工作，如果我们的教学不专业，就给非专业人员提供了点评的机会。社会上有人描述语文课就是读课文，男生读一遍，女生读一遍，再一起读一遍，然后在课文里东找找、西找找，比如教《背影》，课文写了几次“背影”？第一次在哪里？写了什么？大家找一找;第二次在哪里？写了什么？大家再找一找，然后一堂课就结束了。这的确反应了部分语文教师教学不专业的现状。我认为，要解决这个问题，首先就是要厘清语文教学的边界。

语文教学的边界，从知识的层面上说，应该在语言学知识、文学知识和文章学知识范围内;从能力方面说，应该在语言文字理解与运用能力、思维能力、语言艺术的审美鉴赏能力和文化的传承与创新能力范围内;从内容上说，应该以教材为中心，根据文体的言语形式和学生的学情等确定恰当的教学内容;从方法上说，应该依据教育学和心理学的原理，结合教学内容、学生的心理特征和学情选择合适的教学方法。由于语文教材的选文、语文活动课与地方文化及学生的生活联系密切，所以，如果不守住语文的边界，就很容易去“耕别人的地”。

比如，语文活动课就常常去“耕别人的地”，失去“语文性”。原因是很多语文教师在语文学科与其他学科相互融合的过程中，未能在语文学科与其他学科之间找到内在的、共通的衔接点，而使得语文活动课游离了既定的教学目标。如“穿行在音乐的天空”一堂语文活动课中，教师首先播放流行音乐，唤起学生的学习兴趣。然后请学生说说“你欣赏过的民族音乐的曲目”，接着让学生“根据音乐的风格，说说下面这些乐曲产生的地域”，教师分别播放《信天游》《茉莉花》《月光下的凤尾竹》等曲目让学生说。再接着让学生听音乐片段猜演奏乐器并讲音乐故事，教师又播放《二泉映月》《高山流水》《梁祝》等让学生猜乐器，并讲乐曲背后的故事，最后，学生交流各自欣赏音乐后的感受。整堂课，不像是语文活动课，倒很像“音乐欣赏课”。活动的主要内容变成为音乐知识的介绍、乐器的了解和乐曲的欣赏，学生关注的不是文字语言，而是音乐的旋律、产地与演奏的乐器等，语文学习被音乐欣赏遮蔽了。走偏的原因，就是教师在备课之初，没能在文学与音乐两个学科之间找到它们都具有的传情达意这个共通点，它们都是表达情感的符号系统，用音符和旋律表达的情感，同样也可以用语言文字来表达。如果能把音乐欣赏与《琵琶行》《老残游记》《小溪巴赫》等作品中关于音乐的描写联系起来，通过它们的共性，把音乐唤起的情感、形象与美感用语言文字表达出来，引导学生欣赏音乐，品味语言，探讨艺术的文化特征，教学效果会明显好很多。要知道，语文活动课以学习语言知识、形成语言运用能力为主要内容，提高学生的听说读写能力是语文活动的核心。但在教学实践中，很多老师模糊了学科之间的界限，淡化了语文自身的教学目标，把语文活动课上成了别的学科的课，失去了语文课的特性。

李思：造成语文课非“语文”的原因，确实是由于语文课走出了“语文”的“边界”。这些“边界”，对于一线的老师来说，就是在语文教学中，语文教学应该教哪些内容？说白了，就是教师在课堂上，他究竟应该教什么？

王林：这其实就是前几年一直在探讨和研究的关于“语文教学内容的确定”的问题。在上一轮课程改革中，王荣生等学者提出多数教师不知道语文该教什么，认为讨论“语文教学内容的确定”是当务之急。在很多地方的教学研讨会议中，都把“语文教学内容的确定”作为研讨的主题，这个问题似乎成了世纪难题，至今还在困扰着语文教师，学科专家也争论不休。我认为，判断一堂课应该教什么内容，首先决定于语文教师的专业素养和专业能力，即应该明白语文学科的本质及“边界”;其次，要看是什么课型？如识字课、阅读课、写作课、活动课、口语交际课等，因为不同课型的教学目的不同，教学内容也不同;第三，在某一种课型中，我们也要针对不同的教学对象及教学材料来确定教学内容。以阅读课为例，教师面对的是具有不同文体特征的诗歌、小说、散文、说明文、议论文等课文，其教学内容也是不同的。就是同一种文体，还要看这篇选文的编者和教者所预设的教学目标，是让学生掌握其中的语文知识，还是掌握语言的规律，是训练学生的思维，还是培养学生的审美能力等，同时，还要考虑这篇课文的内容与体裁等是怎样的，它到底适合选择哪些教学内容;第四，教学内容的确定，还决定于学生的学情。学生的知识结构和能力，也是确定教学内容的重要因素，同样一篇课文，在层次好的班级教的内容，不一定是在层次低的班级的教学内容。

当然，从语文知识的角度来看，显性的知识相对可以确定，但隐性知识则难以确定。在阅读课中，课文里“言传”的内容可以确定，但“意会”的部分难以确定。从教学过程来看，教师在备课的过程中，根据教学要求所预设的内容可以确定，但课堂生成的内容则难以确定。预设是为了达到教学目标，确保教学任务的完成，以及落实教材编写者在教材中所预设的课文的功能，生成是为了发挥学生的主体作用，即教师根据学生的表现、学情和具体的教学情境而生发的教学内容，是难以确定的。如在写作课的教学中，审题、选材、构思、表达等是确定的教学内容，而每个班级学生的实际写作水平、写作需求及写作状况决定教师选择相应的教学内容。

因此，语文课的教学内容，既有公认的、显性的、确定的教学内容，又有变化的、隐性的、不确定的教学内容。

李思：你的意思是：语文教学内容在语文教学的边界内是确定的，但在教学的实践中，教师预设的内容又随着语文课型、教材篇目、单元目标、学生学情的变化而变化。语文教学内容实际上是在教师、教材和学生这三者之间产生。似乎这三者中，教材是教学活动得以展开的媒介。

王林：教师、教材和学生这三者之间，教材确实是教学活动得以展开的媒介和桥梁。我们通常所说的语文教材，是指依据语文课程标准所确定的教育教学目标而编写的，作为教师讲授和学生学习的语文知识与语文能力的实践训练系统，它以纸质书本的形式出现，是被物化了的语文课程教学内容。在语文教学实践中，教师和学生以教材为中心开展一系列的教学活动，教师、学生、教材成为实现语文教学的三个关节点，而教材正是这一系列语文教学活动的媒介和纽带，在语文教学中具有关键性的作用。

李思：确实，在语文教学的各种实践活动中，语文教材起着媒介和桥梁的作用。我们如何对待语文教材呢？

王林：从课程的角度看，语文教材应该体现语文课程的特点，选择一些表现本民族精神与价值观的文章来作为学生学习的范本。语文教材承担着传承民族精神与民族文化的责任，因此，我们在教材的编写过程中，有计划、有系列地选取一些典范的、能集中表达各个不同时期思想和价值观的代表文章，利用语言的学习对学生进行民族文化思想教育。在语文学习的同时，在学生的心中刻下一个可供将来参照的人生坐标，帮助学生在未来的人生之路中，凭借先人的思想和观点对一些事物进行分析和判断，进而提出自己的认识和观点。

新版统编语文教材有整本书阅读，但阅读主要还是放在课下完成。教材由“选文”和“选本”构成，但主要是“选文”，所以，从某种意义上说教材就是“文选”。在这种形式下，语文教材中的选文便是语文知识、传统文化、民族精神的物质载体，是提高学生语文素养的依托，是培养学生应用、审美与探究能力凭借，是促进学生均衡而有个性地发展的直接承担者。新课程改革后的语文教材，把近几十年语文教学的研究成果落实在教材的编写中，如整本书阅读、群文阅读、单元设计、任务群、文化参与、跨媒介阅读等，在选文上也增加了文化内涵，增加了选文的实用文体含量并增添了时代气息。

语文学习是语言的学习，学生学习课文的同时也是在学习思维、锻炼思维。教材中的课文应是学习的典范，学生学习课文，也就是在学习作者的思维方法。

李思：你刚才谈到的是教材的作用。但在教学实践中，学生是一切教学活动的中心，是教学目标的终端。可以说，从课程目标到教材，到教学计划，到课堂，都围绕学生展开。因此，人们提出，在教学中，教师要心中有学生，要有学生立场。那么，这种学生立场如何在教学过程中呈现呢？

王林：你说的“学生立场”这个问题很有针对性。因为我们现在经常可以看到那些独白式的、机械的、忽视学生主体地位的语文课堂，并且这种现象很普遍，有些教师还没有意识到。

在现代语文教学中，教师要关注学生的学习过程。学生学习语文的过程，应该是一个感知语言、积累语言和掌握语言运用规律，进而学会语言表达和运用并进行独立思考的过程，这是一个学生自主学习、探究的过程。学生独立思考、分析，与其他学习者共同协作探讨，亲历整个解决问题、实现目标的过程，这个学习的过程，比量化的结果更为重要。这种“学生立场”主要呈现为三个方面：

一方面，教师要让学生学会学习，改变过去学生单纯接受的学习方式，所以，实现学习方式的改变是我们当前教学改革的重要特征。那种被动、单一、他主的学习方式已经成为学生学习、发展的障碍。我们在平常的教学中，倡导学生自主学习，强调学习者学习的自主性、独立性。所谓的自主性，表现为“我要学”，学生自觉认识和主动承担自己的学习责任。所谓的独立性，是“我能学”，表现为学生在学习过程中的独立学习能力，主动参与对自己有意义的学习目标的制定，确定符合自己实际的学习进度等。

一方面，要注重学生的“体验”，语言文字的运用需要体验，光靠讲规则不行，必须在运用的实践中领悟。语言不仅靠习得，也要靠在实践过程中體验，百科对生活的体验和对思想、观念的认识体验。高中语文课程中的任务群，就是把被动的训练转变为自主完成学习任务的一个体验的过程。

同时，还要重视学生的“探究”。实施新的课程以后，不是不要训练，但是，训练的地位、训练的目标设计与过去的理解大不一样。我们现在已经进入了一个新的教育的时代，那种“能力中心”的时代已经过去，已经不再适应今天教育的发展。我们应该重视培养学生的探究能力，引导学生进行“探究性学习”，许多问题都应该让学生自己去探索。“探究性学习”的价值取向应该是让我们的学生将来个个都有探究能力，个个都有探究的习惯，这关系到我们教育质量的问题，也关系到我们全民族素质的问题。因此，“探究性学习”必须面向全体学生，培养学生的探究意识、探究的习惯，并让他们在探究过程中体验，掌握“探究”的方法。

李思：是的，教学是一个学生与教师共同成长的过程。教师要改变自己的教育观念、改变自己的教学行为，就需要不断地总结、反思，还需要不断地学习。这一次六省市试点使用新版统编语文教材，很多老师感叹自己不会教了，这实际上又需要我们开始新的学习，不断提升我们的专业素养和教学素养。

王林：这次试用新教材，上海的很多语文教师感到困难很多，有些教师还采用传统的教学方法，没有能够把教材的编写意图体现出来。尽管国家和地方花了很大的精力对教师进行培训，但是，熟练而正确地使用教材却任重而道远。

目前，关于新教材培训的会议很多，新词很多，热点很多，专家也很多。我觉得语文老师不要恐慌，因为语文教材的大部分课文还是我们熟悉的，只是教学理念改变了，教学方法改变了，课文的教学功能改变了。

我觉得，语文教师要跟上新一轮语文教学改革的步伐。首先，要转变教学观念，要有现代意识和创新精神。时代要求未来公民必须具备创新意识，培养学生的老师自身首先要有创新意识。其次，要读书，要提升自身的专业素养。如新教材中有一些群文阅读的课文：初中八年级上册第十一课“短文二篇”，把《答谢中书书》和《记承天寺夜游》两篇作为一课来上;在第二十五课“诗词五首”中，把陶渊明的《饮酒》（其五）、杜甫的《春望》、李贺的《雁门太守行》、杜牧的《赤壁》、李清照的《渔家傲》作为一课来上;高中高一年级必修上下册的很多课文都是群文阅读：如上册把茹志鹃的《百合花》与铁凝的《哦，香雪》作为一课，下册把《子路、曾皙、冉有、公西华伺坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》作为一课等，这就需要教师在不同的文本中找到一个相同的议题，从而引导学生在阅读中进行对比分析，培养学生的比较鉴别能力和综合分析能力。而在几篇课文中寻找切入的议题，同时驾驭几个不同的文本，又需要教师具有较强的文本解读能力和分析鉴赏能力，具有较好的文学功底、丰富的理论积累、宽阔的阅读视野和良好的悟性。

李思：确实，语文这门学科有它的特殊性，它涉及的知识非常广博，学习的内容和时代的发展贴得很近，这就需要语文教师不断学习、不断更新自己的知识。从另一方面说，虽然我们总是不断面临挑战，但也给我们提供了一些新的发展机遇。

王林：是的。新一轮的统编语文教材的使用，确实为语文教师提供了一个发展的机遇。每一轮新课改，都有一批语文教学的新锐脱颖而出，涌现出一批优秀语文教师。所以，我们希望教師们能够投身语文教学改革的洪流，勇于实践，勇于创新，不断发展，为新教材的使用和语文课程改革提供有益的实践经验和理论总结。在语文教学的实践中成长，与学生一起成长。

李思：现在正是三月，万物萌发。在这春天的季节里，我们期待着语文教学的蓬勃发展，期待着一批批语文新人像新芽一样在语文教育的原野上不断萌发，期待着语文教育迎来一个万紫千红的春天。

王林：这是一个美好的春天，我们共同期待。