大学英语专业课堂话语的多模态创新

韩晓东，陈 杰，周园园

（宁波广播电视大学，浙江宁波315016）

当今世界英语和数字技术在英语课堂教学中日益融合，其重要性和中心地位也日渐突出。一方面，社会语言学和人类学领域中的教育研究强调需要更多从多语言教育学角度探讨，这也挑战了教师在传统语言素养教育语境中考虑诸如地方多样性和全球连通性等关键因素。以往的研究多基于话语实践进行批判性的分析，并在课程和学校语境中发现了多语言的社会政治影响，同时研究也采用了后结构主义的观点，认为身份是多重的、动态的，并且会受到话语协商的影响，因而强调利用学生的文化和社会身份意识作为语言素养能力和身份发展跳板的可能性。另一方面，教育工作者越来越多地找到方法，将数字文本嵌入到广泛的语言素养教育中，并利用互联网使学生能够进行超媒体创造和互动。对数字环境应用于教育的研究以及相关的研究综述进一步表明，新的通讯和媒体技术能紧密结合现有的学校教学实践，在学生获取知识、信息和交际过程中，逐渐凸显并侧重其在促进创新性学习模式的发展，以及有效培养学生的想象力、创造力的功能重要性。因此，多媒体技术、传播渠道和媒体的发展，促进了语言学习者基于手势、声音、视觉和其他符号资源（包括语言）的多模态语言读写能力的培养。这种新的交互模式也创造了新的教学实践，后者同时是动态的和多语言的。伊莲娜·肖哈密（Elana Shohamy）认为多语言能力是由不同语言的混合语和多模态符号系统的使用而衍生出来的。[1]172在全球化的影响下，这些新发展给整个教育领域提出了新的问题，要求教育研究者重新评估现有的多模态符号资源，并评价在中国等英语为非母语国家基于多语言、多模态的英语课堂中使用的创新性教学方法与实践。

本研究旨在以教育学框架为基础，采用社会符号学方法深入探讨在中国英语课堂教学语境中的多模态符号资源和创新性教学实践。结合基于多模态话语的社会符号学视角，多元识读和伯恩斯坦教学话语理论，本研究拟进一步表明，知识如何在英语课堂语境中如何展现、建构,以及如何范畴现有的符号设计资源、设计和重新设计三个阶段实现模态和媒体选择，教师如何通过多模态与多语言课堂教学设计与实践来构建与语言学习者之间协商式教学关系；同时本研究也将关注现有的英语课堂多模态资源的模式选择和教学话语的类型，以提高英语为非母语的语言教学和学习能力；并使研究人员能对中国英语课堂的社会、教育和技术变化发展进行系统研究。

一、研究方法

新的社会文化和物质条件发展对交际和教育的潜在影响是深远的，这就使得在英语课堂上的交流和表达有了新的可能性和限制条件。它进一步影响了知识的构建，以及为在英语为非母语的多语言教学活动中重新混合和重构多模态/多媒体体裁以及多符号/模态资源提供了新基础。本研究将回答以下问题：

第一，在多模态的社会符号学方法下，中国英语教师在课堂话语中运用了哪些多模态创新性教学实践?

第二，在多语言/多元识读教育和数字技术在英语课堂广泛应用的背景影响下, 这些创新性的教学话语特点如何协商、改变和重构大学英语课堂教学活动中教师与学习者关系与身份?

第三，在中国英语课堂语境中，知识是如何在多模态创新课堂话语中体现?

本研究将采用四种理论框架：创新研究理论；[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16]多模态社会符号学；[8][17][18]多元识读；[19][20]以及伯恩斯坦的教学话语/实践理论。[21][22]这四个方面理论框架旨在为探索中国多模态和多语言课堂创新性的教学模具和教学实践提供一个理论视角，并进一步研究中国英语教师/学习者的协商式身份。通过这种方式，此理论框架也为研究者提供了一个工具，对现有的多模态资源所做的模式选择、课堂话语身份的形成，以及对在中国多模态和多语言课堂的知识建构作批判性反思。此外，本研究的一个方法是将如图像、录像、幻灯片等不同的多模态教育资源糅合，使其作为数据来源，来辨析可行的课堂多模态资源类型发展，以及理解其在英语课堂中实际教学环节中的异同。

本研究将以中国多语言和多模态英语课堂为研究对象，以高等教育为教学框架进行质性案例分析。为了确保研究方法的可信度，通过参与者课堂观察、课堂互动视频记录分析，以及来自中国英语教师和学习者的半结构化访谈来收集数据。参加者为宁波本地一所本科大学的英语教师，以及大学一年级英语专业的学生。研究人员设置了中国英语专业精读课程作为课程数据。

该大学2018 年英语专业招生对象为全国范围高考成绩第二批次录取，要求高考外语单科成绩原则上不低于100 分，一年后分为英语与商务英语方向。英语专业一年级83 个学生分成三个平行教学班级进行教学。

课程所选教材为《大学思辨英语教程精读1：语言与文化》，整个教材系列共四册，由孙有中教授主编，外语教学与研究出版社出版，供高等院校英语专业一、二年级学生使用。一年级课程教材涉及语言与文化主题，共有15 个单元，分为三个模块：语言、文化、语言与文化的界面。各单元均以话题导入开始，每个单元包括两篇课文和四个部分的练习。Text A 和Text B 围绕同一个主题，相辅相成。每单元分析性阅读以TextA 8 课时计（教师讲解），Text B 学生自主学习（考试有一部分抽考Text B），以此安排相应教学内容。课堂活动还包括学生小组协作跨文化反思多媒体文稿演示与创造性写作作品展示。对学生评测采取开放式、形成性（formative assessment）考核。

此处需着重说明的是，《大学思辨英语教程精读》的编写与课程应用，本身代表了教材设置与教学模式的创新性转变。它改变了以往英语专业语言技能课与专业课的人为分割，既阻碍学生专业知识的获知，也未能有效提高学生英语语言水平能力的窘境。教材出于对英语专业学科性的反思，将专业课与技能课在学生大学入学伊始就紧密融合在课程教学中，并且第一次在教学模式上提出思辨英语教学，将思辨能力、交际能力、跨文化能力作为课程教学大纲中的教学目标，并将此作为课程考核体系的一部分。此外，明确提出思辨能力培养必须作为显性教学来实施，强调在课程中注重学生自主学习能力的培养和科学地采用将语言与内容相结合的教学方法（CLIL Teaching）同时，在具体教学实践中参考“产出导向法”设计以“思辨”为基础的具体教学环节。

二、研究结果

（一）教师课堂话语体系的多模态范式转变

冈瑟·克雷斯和西奥·范鲁文将话语定义为对现实(某一方面) 的社会建构的知识。[8]4从这个角度看，语言课堂话语被理解为教师和学生通过使用多模态符号资源进行社会建构的学科知识。这涉及到教师和学生之间的多模式课堂交流的本质。数据显示，学术语言知识是通过教师使用多种话语策略与模式来实现不同的语用功能，如介绍、描述、提问、概括等来呈现给学生的。需要说明的是，在理论框架中，表征与沟通有着不同的侧重点：表征关系到符号制作者(即教师) 的意图；但沟通还涉及的是符号接受者(即学生) 的兴趣和意图。在我们看来确实清楚的是，以教学和调节实践为重点的“教学话语”需要进行辩论，以了解它将如何在这种新情况下使用，并且在这种情况下，教学和调节语域也正在发生变化，表征形式也将因此发生最深刻的变化。图像、语言、空间性和排版之间的关系与多媒体新技术带来的蓬勃发展的各种文本类型有关。改变了知识的形态，也改变了语言和读写教学/学习的实践。

本课程以基于文化的教学（Culture-based Instruction）理论为指导，并在具体教学实践中参考“产出导向法”（Production-oriented approach，POA）设计教学环节，以“输出驱动”“输入促成”和“选择性学习”为教学假设，教学流程由“驱动”“促成”和“评价”三个环节构成，教师在每个环节中发挥中介作用（图1）。

1. 课堂话语中的多模态支架式教学

动机是阅读学术文章的心态，参与是学生理解文章的努力，尤为重要的是，学生的参与如何具体地被搭建以支持他们批判性地思考正在学习的文本，在发展和产生对文本的理解方面起着关键作用，这也突显学生能够积极参与语言素养教学的重要性。另一方面，支架式教学不是单一的结构。它是对学生需求的一种回应，在不同的语境下，它在特定的时间对特定的学生群体做出回应。支架式教学是一个积极的教学过程，它通过各种策略使意义得以在课堂中建构。

在更广泛的对话式课堂话语范例中建立支架式教学，它支持在学生/老师角色中联合建构知识的概念。研究发现，在英语语言课堂支架式教学中，多模态话语语境化重构是一种新的话语策略，它可以同时培养学生的概念理解能力以及科目特定的教学语域。语境化重构是指在语境化的主体领域中，有选择地挪用语篇或语篇的一部分，并将其重新定位。“原始话语经历了一场意识形态上的转变，这种转变适合那些重新语境化的领域的利益。”[21]113

选取第三单元分析性阅读Text A: The Pragmatics of Cross-Cultural Communication 为例，文章选取了黛博拉·坦纳（Deborah Tannen）1984 年发表于应用语言学（Applied Linguistics）的一篇学术文章作为课文。在导入部分，为了激活和/或建立学生的专业背景知识，教师采用了影片《喜福会》中宴会场景大约三分钟餐桌对话视频（00: 41.53―00: 44.15）以及文字对白文本，教师利用视频中所提及的中国餐桌文化，激发学生中国文化的“生存心态”（Habitus），[23]某种程度上，这个导入教学活动将学生熟悉的传统文化生活经验模式与专业的学术知识内容，通过视频与文字做了有机的衔接与构建，为之后对于学术文本中的文化交际差异八个层次内容学习做了铺垫。尽管支架式教学不应该代替文本，但这将为这些学生的语言读写作为一个切入点，深入研究学术文本，丰富阅读文本的批判性投入，并为学生提供展示他们理解文本的机会。导入部分的视频与文字内容给学生提供了更好地访问文本的工具，多模态教学话语在这里可以归纳为一个包括之后课堂讨论和综合的丰富“入口点”，为学生提供一个有趣的、有创意的平台来学习、巩固和整合所学的读写技能和策略。

同样地，在Text A 交际差异八个层次的知识框架中，声调、预制语料模块、衔接与连贯三部分教师讲解中，教师分别使用《老友记（Friends）》第一季第九集两分钟的视频（00:15.50―00:16.25）与《是的，先生（Yes, Mister）》第一季第五集的视频片段和文字对白部分来构建学生对于声调和预制语料模块的专业背景知识，将流行媒体与学术内容联系起来，可以激发学生接触学术文本的动力，并应用他们的执行功能技能，因为简而言之，它将学术内容带入现实。有针对性地建立这种联系可以帮助学生找到与材料相关的东西，让他们相信自己有背景知识，并看到更广阔的图景：这些看似不同的作品属于一种整体的、伞状式的意义创造的概念。学生们觉得他们熟悉的模式在学术对话中是可信的，他们反过来发展出自信的文化身份，也就是说对他们理解所研究的文本的能力有信心。这种做法同样也增强了学生对跨专业领域的读写文本作品的动力和理解，应用多媒体工具来解决现实真实的问题似乎已经开始弥合校内和校外读写文本作品之间的差距过程，因为学生参与跨内容专业领域的文本的动力得到了改善。而且，将这种形式融入到单元中使学生处于很容易将更多以前的知识和见解带到课堂讨论，因为他们将语言素养教育的多种模式联系起来，扩大了进入对话的机会。在多模态支架式课堂话语策略中，教师也应该学会预测文本所带来的挑战，以及如何以隐性身份支持学生成功地协商文本。

教师在讲解文化交际差异八个层次中的衔接与连贯部分的内容时，选取了来自百度和维基百科的超文本内容作为嵌入式支架，分别对邓超、薛之谦、大卫 贝克汉姆三人的身份百度与维基百科介绍网页中的指示代词做了检索下划标注，来支持语言语篇指称衔接概念内容的理解。在整个教学过程或学习过程中，使用嵌入式支架教学，这些支架的多模态设计通常是为了促进元认知监控，提供子任务或子技能的列表来促进任务的过程排序，提供问题解决或概念支持。在此例中，这一支架式教学设计促进了学生对学习复杂和有挑战性的学术内容的学习与理解，同时通过让学习参与者接受后测，以评估学习活动或任务表现中的新知识构建。需要强调的是，为学习者水平和内容知识采用适当支架技术的可行和有效的超媒体环境的设计必须基于理论和基于研究的原则。

2. 语言课堂多模态教学与师生身份协商、知识构建的关系

使用多模态教学不仅是达到这一目的的一种手段――作为搭建和提高语言素养能力的一种方式，而且也是一种教学必要性，因为学生将来必然离开教室，获得如何分析、使用和综合多种模式的读写能力。图像、语言、空间性和排版之间的关系与多媒体新技术带来的蓬勃发展的各种文本类型有关，它改变了知识的形态，也改变了语言和读写学习的实践。多模态教学方法在英语为非母语的语言课堂中是至关重要的，因为它为学生提供机会以挖掘不同符号功能可能性的意义制造和交流，也为围绕文本构建的课堂互动架起了传统和新文本形式的桥梁。此外，在强调批判性理解的教学实践中，教师的作用至关重要，因为课堂上的所有成员在一起（通过对话和协作）创造知识，而教师的作用是与学生一起创造构建真正知识的必要条件。研究者发现，多模态教学法扩大了课堂意义表征性基础的可能性，使其有可能通过赋予口头和书面语言以外的其他交流模式以话语重铸与再语境化方式来改变语言和语言素养教育课堂的性质。然而，这种教学方法只有在构成评估实践的组成部分时才有价值，在评估实践中，每种模式都被赋予特定的价值，前提是学生本土文化知识和表征模式的社会文化多样性被重视，并以生产多样性的形式被赋予特定优势。

在此，研究者认为以教学和调节实践为重点的复杂实体“教学话语”需要进行辩论，以了解它将如何在这种新情况下使用，因为在这种情况下，教学和调节的领域也正在发生变化，其表征形式将受到最深刻的变化。需要说明的是，知识和意义由历史和社会定位并产生，它们是“被设计的”人工制品。

在多模态的范畴下，课堂实践被看作是对符号学资源的设计和再设计，以达到知识再现和交流的目的。在重新设计的活动中，符号制造者（教师）如何改变现有的设计，这一行动是变革性的：它既改变了重新设计的重点对象，也改变了设计者（教师）。因此，重新设计的行为是一种创造性的行为，它影响着客体的物质性和个体的主体性的变化，这也是本文研究的重点之一。

在教师陈述中，研究者发现教师在介绍与课程相关的例子时，教师通过以有效的提问激发学生的批判性思考，以对问题的探索和求解来组织教学，以此来传达学术文本知识。通常情况下，这些问题模式采用IRE（initiation-reply-evaluation）模式，学生们的反应以口头语言或手势或头部运动来交流，然后老师评估学生的答案，通常由重复或解释的答案构成。教师也组织以任务明确的小组讨论、集中分享为主要的课堂活动，尽量使学生在讨论和分享中完成对课文的分析、理解、质疑以及对语言点的关注和习得。在教学实践中，教师一般采用PowerPoint 幻灯片辅助教学，配以视频、图片、书面语（板书）、口语、手势、姿势等模态进行教学实践，来构建知识的认知形成，这是一种新颖的课堂话语，区别于以往语言课堂更多依赖单纯的口语与书面语（板书）模式。PowerPoint幻灯片符号技术在大学英语课堂的创新性建构中，其构建知识内容的多模态连贯性、多向性、互文性表征等特点。之前二语/多语言素养教育代码转换的研究表明当第二语言失败时，学习者不会简单地将他们的母语作为一种方便的交流资源。语言学习者在语境中使用了L1 和L2 两种语言，并对其所处的话语意义进行语境化和框架化[24]，代码转换为学习者提供了一种资源，使其能够协商自己作为语言社区参与者的身份。研究数据发现，教师与学生在语言课堂知识具体操作环节中，除语码转换外，均存在着不同程度的多模态互文引用和转导（multimodal transduction），这除了增加知识表征的多种模式的功能可能性外，同时对于教师和学生在知识构建中的身份协商也提供了新的契机。

研究发现，在课堂实践中，教师的手势和姿势往往趋于实现三大功能：认知（如增强理解和注意力定向）、情感（如传达热情和鼓励）和组织（如分配言语转向），对于课堂的调节语域起到了重要的作用。但本研究的关键发现是课堂意义的产生和互文性可以通过姿势和手势等多模态形式来实现。如第一单元讲到语言的复杂性（The Complexity of Language）时，教师讲解“创意：用‘un-’创造新词”（Originality: Creating new words with“un-”）时，双手上臂交叉来做“un-”前缀意义（不）说明，反映了课堂幻灯片显示的文字与图像，以及使用手势重新表现单词“un-”的功能。举例说明的例子演示了如何使用意义生成的替代模式来重新呈现文本中的信息，以及如何通过多种模态来实现互文性。梅宾（Maybin）将互文引用的使用描述为自动的、无意识的和战略性的。[25]102这一分析有助于我们从人类学和社会符号学的角度理解手势和姿势的使用，并要求教师从历时而不是简单的共时角度来考虑符号资源在互动中的作用；也就是说，相对于以前在任何选择模式下的意义生成的实例规范，表征和交际的实践不断地被改变、修改和转换，以适应社会和文化在课堂实践的变化。根据巴赫金的观点，“每个词都品味着它所处的语境以及它所经历的社会文化生活的语境”[4]49，我们可以看到，这适用于所有意义生成模式，而手势和姿势可以参考相同或不同模式下先前意义生成的实例。手势和姿势的使用是自发的和互文性的，但它不是随机的或不连贯的：它的连贯性来自于它的识别能力和互文性期望的满足。姿势或手势的功能是通过选择一种具体的方式来传达意义。每个模态在一个或多个先前文本中产生的含义都是通过可识别的（在本例中是可视的）属性在互文引用中重新创建的。因此当独立的符号在模式表达达到一个原始、统一系统时，这些符号个体就能通过新方法来自由结合, 赋予新的意义，文化（如教学操作规范）亦可自由地对这些组合进行新的限制，然后赋予意义另一个维度。与其他符号学模式的使用一样，姿势或手势作为有意义的符号的选择和设计是先前实例化和重新设计/制作一个符号的结合，这也是知识构建和表征的巨大创造性。

就模态的选择一方面与知识的形成相互作用，另一方面与身体/感官相互作用而言，知识表征的事实完全与身份（自我）形成的可能性相联系。教师身份也是语言创造和其他符号学实践的产物，是一种社会和文化现象。形式上，教学话语是一种语境化原则，它选择性地对其他话语进行理解、重新定位、重新聚焦和关联，以形成自己的秩序。调节语篇是创造秩序、关系和身份的道德语篇，它在教学语篇的嵌入中创造了“专门的教学主体”。[21]中国的儒家规范将学习理解为主要是获取书本上的知识。教师被视为知识的拥有者和传播者，学生被视为权威知识的接受者。[26]受中国儒学的影响，以文为本、以师为重是自然的结果。英语语言教师可能会发现将他们的角色从知识提供者转变为交流促进者是一件很窘迫的事情。因此，在实践中，教师的角色是批判性地将学习者作为共同研究者，教师和学生共同创造学习条件，帮助学习者发展和实现他们的兴趣、需求、期望。教师提出问题，并让学生参与对话和批判性思考，让学生和教师在课堂上共同建构知识。包括以学习者的需求和关注为中心的教学实践，验证学习者经验的主题/活动的使用，教师强调对不同观点的批判性理解和探索，将技能和知识获取置于情境中的实践，以及对话式和协作式的教学过程。在语言课堂中，研究结果显示，在课堂意义的协商与合作中，教师在课堂上的身份根据课堂任务环节不同呈现如下文表格所示范畴中切换（见表一）。

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（二）学生转化性学习―知识输出的多模态创新性作品

从列弗·维果斯基[27]的观点来看，学习是一个通过交互协作实现的过程，而且交流是通过选择/协商多种符号资源进行多模态互动来实现的。利用互动和协作学习策略，让学生就自己的写作进行讨论和咨询，是培养注重学习甚至解决问题的有意义的重要途径。基于维果斯基关于学习的观点，学习是在共享的社会环境中通过活动发生的。因此，利用一系列符号学资源为参与学习活动提供了更强的功能可见性，而且也为学习提供了更广阔的意义潜力。其次，构建世界的表征使学生在技术（软件的可提供性和约束）和文本使用的社会背景下，在团队写作中做出符号学选择和协商意义。在表达意义时，要使用多种符号学系统，就需要让学生更为广泛地认识到模态和媒体在意义建构中的潜力，以便能够设计和促进学生在课堂上意义形成的多模态知识产出。本研究英语精读课程单元教学中的文化反思（intercultural reflection）部分，就思辨性阅读以及跨文化反思中的话题进行陈述，采用小组协作式汇报（每组15 分钟），每次2 组，依次轮流，教师点评。语言素养课程以基于小组调研的课堂陈述最大化学生的优质输入和有效产出，使语言习得和专业知识获取在真实的学术实践中融合并发生。学生们根据课堂上可用的资源分别编写自己的数字文本。参与项目的教师在课堂上参与，课后支持学生完成任务，但不干预或影响学生对符号资源或文本设计的选择。

在接下来的分析中，作者展示了学生创造性地参与多模态数字文本设计的方式，使用他们作为意义创造者的“个人声音”，这些意义创造者本能地意识到他们自己的意义制定和设计过程。第三单元的文化反思（cultural reflection）的学生PowerPoint 作品举例，说明多元识读的视角和意义的创造性建构如何与帮助学生写出有效论点的传统目标相结合。当然，目标是让学生们参与写作，运用多种表达方式使其作为一个创造性设计的过程。换句话说，设计是一种内在的创造性行为。研究发现，通过学生项目数字文本呈现“混杂性”的特点，在设计、创造和创新之间的联系上，学生作品的“混杂性”是指将意义模式的多种符号学资源模态组合，跨越传统的界限，创造新的文本实践。当我们开始这个项目的时候，学生们已经分成了小组，并选择了一个文化反思（cultural reflection）有争议的话题进行研究，然后这些小组选择一个主题来为他们最终的项目讨论环节。我们首先展示的学生小组A1 的PowerPoint 作品，共有26 张幻灯片，22 张幻灯片完全采用了如图2、图3 的模式说明，配以英汉双语标题，4 张幻灯片采用图片与文字结合的诠释模式。正如在前文所述，使PowerPoint 幻灯片在教学语域中的实现发挥重要作用的是它整合多模态的能力，这反过来促进了该领域的“表征的意义实践”。换句话说，通过幻灯片上的图像与文字的相互作用，以及幻灯片与演讲的相互作用，演讲者在课堂话语空间中展示了各种话语的相互作用。更具体地说，Power-Point 通过视觉和语言之间的相互作用，促进了认知关系与社会关系的符号化实践。第一种是解码，即使用图像“拆解”隐喻或降低言语概念的抽象程度。PowerPoint 推动的第二种符号化实践是编码，本质上是通过将叙述性图像转化为象征性图像来构建“视觉隐喻”的过程。如图2 论述的是中美文化关于意见的差异性，图3 则是阐明关于处理问题的两种文化差异性，学生用红色与蓝色两种色彩分别代表了美国与中国两个国家文化圈，在图2 中学生创造性地用线条来隐喻两个国家的人们处理意见模式上的差异，图3 则用居中的黑色圆圈代表了问题，用脚印代表了处理问题的方式。幻灯片中，完全用非言语的符号学模态来替代常规的文字说明框架，搭配了英汉双语的小标题。学生在上述幻灯片设计中成功运用了色彩、线条、视觉跟文字等模态非常形象地构建文化研究的专业知识。在这一过程中可以看到的是学生对传统表述形式（其形式的多样性）的重新设计，以及利用现有的多模态背景知识来对文化差异做“多模态隐喻”表征。这一行动是变革性的，在于它既改变了重新设计的重点对象（表征对象的物质实体性），也改变了设计者（学习者的知识重构）。因此，学生重新设计的行为是一种创造性的行为，它影响着客体的物质性和个体的主体性的变化。在另一组A2 学生作品中，呈现的是通过多种符号学编码的整合（视觉和书面模式）来实现意义生成的多模态方法的例子。学生在幻灯片制作文本中嵌入了李安导演的《饮食男女》的视频剪辑片段的超文本链接：

https://www.bilibili.com/video/av5904603?from=search&seid=11407410492179048432.

这里的视觉媒体呈现了反映学习者身份的传统文化生活经验的意义，以此来衔接幻灯片中文化研究的内容，成功地应用了教师在课堂教学活动中的支架式教学实践，并且非常贴切地融合到自己对于跨文化研究学术内容的批判性衔接，它是“任务完成的责任从教师逐渐向学生不断转移”。[28]换句话来说，学生对中美两种文化的批判性理解似乎是教学实践的结果，这种教学实践将教学过程与学习者的生活联系起来。学生在教学实践中对现实的表征提出质疑，并给予其表达这种体验的机会，学生学习在这个过程中达到知识的积累。所不同的是，学生利用课堂教学的专业知识与教师的符号学模式实践惯例，用自己的多媒体超文本幻灯片进行了新的文本重构，这提供了在多语言课堂互动和多元文化的界面上研究新的认识论空间的可能性，包括语域和体裁、风格、文本和图像等。

随着技术进步和全球化的发展，学生需要设计、制作和呈现多模态文本作为学习的表征。新的社会、文本和技术迭代实践使学生成为文本的多模式设计者。学生需要不同的机会来展示他们对这些学术文本的理解，以及参与相关多模态文本的生产。对学生来说，科技使他们能够运用想象力和创造力，将印刷、视觉和数字模式以多种方式结合起来，这些方式可以也应该应用于课堂写作。当代对写作的关注强调了技术的使用如何为创造提供了新的可能性――在多模态文本构建和意义生成中创造新的可能性。对于今天的学生来说，结构文本的意义需要强调设计、制作和演示，这是一个价值、认知和利用语言、视觉、空间、手势和音频特征的多模态组合。重要的是要认识到，与技术打交道需要教师和学生之间有更多的合作，共同成为知识的塑造者。因此，语言课程必须关注它们与这些新的互动和交流方式的明显和明确的联系。

三、结论

课堂可以看作是一种多模态符号系统，它体现了教育学和学科课程的制度话语。将多模态理论视角应用到学校课堂中，使这些课程的话语特征得以更深入展现。这也有助于强调影响课堂设计过程的一些社会力量，从而转向一种更为复杂的观点，即学生都是积极主动的学习者，教师是具有施动力的，需在学校和教育政策的范围内发挥作用，无论是在专业知识的获取还是语言技能的习得中，教师作为组织者、启发者和引领者，只有以平等的姿态和尊重的态度，与学生一起思考、一起讨论，才能实现提高学生英语综合能力和人文专业素养的培养目标，并在这一过程中实现自我完善。

同时，本文的分析主要针对教育研究者和实践者，即在任何课堂话语中，关注（跨）多种符号模式的意义整合的重要性。语言、手势和视觉表现的共同部署和相互语境化可以极大地改变教学话语实践的产生和变化。这对于关心学生是否在学习课程中规定的“公认的”知识和概念的教育者来说尤为重要。因此，本文的研究结果指出，教师需要思考不同的表征方式的选择，并理解它们的使用如何塑造学生所表达的意义类型。

此外，研究强调了将基于学校的语言素养教学实践与学生的生活世界联系起来的重要性。想要培养创新力的教育者可能需要重新思考其开发作业和给学生定位的那些被认为是理所当然的方式。学生们在校外获得不同的数字读写实践，能够通过设计更好地表达他们对学校科目的了解，利用多种符号学模式而不仅仅是用语言。学生通过语言和其他符号系统资源的协同部署，经常积极地从事多模态学习设计，在单独或分组协作时创造了新的文本和意义的形式。这种课堂教学与“新时代”不断变化的工作环境非常相似，学生可以对课程做出批判性的反应。