澳大利亚高等教育质量自我评估的特色与启示——基于西悉尼大学自评报告的文本解读

施 炜

（中国矿业大学，江苏 徐州 221008）

提升高等教育质量是我国打造教育强国的应有之意。“他山之石，可以攻玉”。澳大利亚的政治经济有着强烈的西方色彩，但其独特的地理位置使得它兼具东西方融合的气质，而且在短短的三十多年中，澳大利亚（以下简称“澳洲”）高等教育由默默无闻发展为现在令人赞誉的高质量，其中一个行之有效的高等教育质量保障体系功不可没。澳洲政府一直致力于为高等教育机构提供具有反思性的自我评估生态，也鼓励高校积极主动地展开自评活动从而更好管理教育工作绩效。本文正是以高校的自评报告为研究切入点，试图展现澳洲高等教育评估的细节剖面图，从而提取其可资借鉴的特色。

一、背景与方法

澳大利亚高等教育质量保障工作由四方合作分工完成：一为联邦政府及州或特区政府，二为学历资格评定框架署（AQF），三为大学质量监督局（AUQA），2011年澳洲高等教育质量和标准署（TEQSA）正式成立，并从2012年起取代TEQSA开展审计工作；四为各受评大学。具体审计步骤如下：（1）被审计大学撰写并提交自评报告；（2）TEQSA聘请审计人员对自评报告进行初步评议；（3）评审小组访问、调查被审计的大学；（4）起草审计报告并与大学交换意见；（5）将审计报告以书面方式通知被审计大学同时全网公布；（6）大学必须根据审计报告，对不足之处一一撰写整改计划并提交给TEQSA；（7）TEQSA将对审计大学的实际整改状况予以跟踪观察，准备相关支撑资料，历时3～4个月，此整改进展过程全程上网。

本文所要分析的文本正是西悉尼大学在接受质量审计过程中撰写并提交的自评报告，本文将以文本为中心，尊重文本本身所呈现的涵义，尊重撰写者的意图和价值观，以文本的意义为根基来解读自评报告[1]。

二、西悉尼大学质量自评报告的文本解读

（一）内容总构

西悉尼大学的自评报告共分八章：第一章宏观概括了学校的改革历程、战略导向及质量保障原则，对学校质量做了总体性自我评价，是报告的“总领”部分。第二章详细介绍了学校的治理结构、日常管理及其绩效指标并对其进行评估。教与学是学校的“生命线”，因此第三章是报告的重点，该章详尽介绍了学校在学习与教学方面的战略目标以及毕业生素质标准，并详细介绍了教学计划的统一进程，规划过程及资源的开发，列举了为教师和学生提供帮助的服务机构，网络和内容，最后根据教学追踪和改进系统中的数据进行了自我评估。第四章同样是浓墨重彩的一章。首先描述了学校科研的五大战略目标，接下来具体介绍了研究开发的实施情况、资金配置、提供服务和如何保证质量，最后对研究活动和研究培调进行了评估。最后四章分别对大学与社区合作、学校的国际化活动、人力资源管理和行政管理系统和基础设施进行了介绍与评估。

（二）特色剖析

1．关键词分析

自评报告的重点是学习与教学、研究和研究培训，这根源于高等教育本质属性，也与澳大利亚高等教育已基本实现教育大众化，并开始向教育普及化转变这一背景有关[2]。自评报告中的三个高频词分别为：①监控：发生了什么？我们正在做什么？在报告中此关键词引领着对起步阶段和评估后期数据信息的收集以及解决方式的寻求。②评估：怎样达到我们的目的？怎样与我们的标准进行比较？此关键词引领着大学在评估过程中不断对学校的实然状态与应然状态进行比较、判断、反思。③后续：我们应该做些什么后续工作？此关键词体现出学校对计划的变化所作出的决策。

2．逻辑分析

自评报告的每一章行文都循着战略目标－计划－实施－支持－质量保障－评估与改进－预期行动展开。依循该逻辑模式，学校便能在各个模块中条分缕析、重点突出地描述与评价大学战略目标设定的明确性、目标实现举措的恰当性、组织结构构架的合理性、合作沟通程度的充分性、决策制定的科学性、执行过程的依从性、保障措施的支持性，并通过对目标实现情况、执行结果等的审视，提出下一步析改进计划。这个全过程流程正是TEQSA审计和评估的重点。

从整体逻辑结构来看，整个报告呈现为一个计划、执行、评价、改进（PIRI）的循环过程（如图1）。PIRI循环的重点是在学校层面上确定方向和资源开发的过程，核心活动是学习、研究和社区合作，而运转的根基是支持系统和基础设施，PIRI循环就是确保这些方面能同步发展，相互加强。

图1 PIRI循环圈

3．特征分析

（1）实证性

西悉尼大学自评报告最鲜明的特点就是基于证据（evidence－based），它为评价者提供了最大信息量以供其执行评价。自评报告认为，如果文件仅是陈述，而对学校的优势和劣势不做评价，则它所能回答的问题远不如提出的问题来的更多。因此，报告中拥有非常完善的绩效指标体系，覆盖学生、教职工、支出、产出等几方面，具体来说：①学生指标主要涉及人数总量、年龄、性别等人口学变量，也包括入学基础和类型、专业分布，还包括公平组别。②员工方面除人口学统计外，还增加了水准指标。③财政方面则统计了按来源分布的运转财政，以及对运转支出和资产的分类。④学生产出则主要用保持率和累进率（progressionrate），毕业生就业和教学满意度进行测量。而这些指标的原始数据大都来自西悉尼大学的最新统计和问卷调查，如西悉尼大学印象调查、本科生满意度和研究生满意度调查、西悉尼大学对各单位的反馈、学生对教学问卷的反馈、学生保持率调查、退学率调查、雇主调查。当然还包括由全国毕业生就业指导委员所发起的大学生课程评估问卷（CEQ）和毕业生去向调查（GDS）。每次调查都是在合理的情况下谨慎地选择具有代表性的样本以避免出现过度调查而导致的误差。在调查的基础上才能形成年度报告，在年度报告和其他调查结果的基础上形成重大计划。

（2）解构性

西悉尼大学自评报告另一大特点就是通过对过程的详尽解构从而对高校是否满足了TEQSA在学术标准和质量方面所提出的期望加以确认并证明。高校行使的权力源于授权，因此其行使权力的方法便构成了评估调查的核心。因此，整个自评报告也正是围绕着高校质量保障政策的决策与执行过程而展开，通过分析其作为一个授权团体如何通过使用诸如学科标准、质量框架、时间准则等来实现所承担的期待、在保护学术质量和标准方面做出的哪些贡献、当目标实现时所展示出的效力如何等，向评估方力证其履行职责的有效性、提供教育的高质量性、学生成就水平的既定标准性以及所授学位是符合标准的。而自评过程中重分析轻描述（当然有些描述是必须的，有助于评估组了解政策的制定环境），比如说，当高校在某一方面表现出满意时，紧随而后的陈述中必然会给出满意的证据，这为评估组的审核提供了准确而有价值的途径。

（3）过程性

自评报告涉及了高校要承担的所有责任，既涵括本科与研究生全阶段，也包括全日制和非全日制教职员工全体，还包括远程的、海外的、合作的等等所有领域。具体来说，其内容有六大块：一是对最近一次TEQSA的质量审核或高校评估以来的高校所有发展情况进行分析和陈述，包括临时评估会议；二是对最近一次临时评估会议之后针对单科评估的回应和反思实践情况进行阐述和分析；三是陈述高校如何保证其学位的学术标准；四是确定高校未能坚持的“质量标准”中的准则，并对高校采用的与准则具有同等效力的替代方案进行解释；五是阐述对目前实施的“学校质量保证计划”优与劣优的看法；六是陈述高校在改进和促进实践方面的未来三年计划并加以论证。内容上的全过程性能有效帮助评估组完整了解高校的整体环境系统和发展状况，也有利于对高校的发展水平进行合理评价和正确判断。

4．自证性

西悉尼大学的自评报告并没有过多的附加文件，即使是基于评估组需要更加全面了解高校及其结构和功能的基础上，需要一些其他文件的支持，其文件数量也是尽可能的最少化。也就是说自评报告本身就能够提供完整的和系统的信息，能够保证评估小组迅速准确地获取可靠的关键信息，其目的是尽量精简评估组在搜集附加证据上的时间，因此自评报告可以用少而精来形容。

三、对我国高校进行质量自评的启示

通过西悉尼大学的自评报告所折射出的澳大利亚高等教育质量评估的特色，我们可从如下三个方面思考我国高校自我评估的完善路径。

（一）评估价值的问题

即为什么而评？我国高校的自评行为往往是基于自上而下的行政指令，其动机一般设定在完成行政任务或作为政府督导评估活动的一个基础上，这导致了我国高校的自评行为将外部效应置于首位，而本体效应则处于末梢，甚至直接忽略，从而形成了“为了鉴定而不是改进”的价值定位。因此，改进之道便是借鉴澳洲自评报告所体现的自我改进价值，将我国高校的自我评估主要目的设定为促进改进，回归其本体功能；将学校、教师被动应付转向积极参与；将过分强调鉴定、选拔、证明功能向激励、改进和发展功能进行转变；建立反馈机制，淡化功利主义色彩，评估不不仅仅是单纯评判办学结果，更不应对优点浓墨重彩，对不足轻描淡写甚至遮掩粉饰，而应以自评为契机对自身发展情况进行深刻省思和剖析，找准办学优势定位，搜集工作效力之有效证明。简言之，真正地从“要我评”到“我要评”。而澳大利亚对高校的审计报告不进行排名，亦不做好坏评价，只是有选择的发布高校的质量信息，评估结果也与高校的直接利益脱钩，以有限参考为原则，并不据此进行拨款决策，这在一定程度上也保证了澳洲高校在做自我评估时能保持实事求是的基准，这一点对我国高等教育现行评估带有太多的外部功利性具有一定的纠偏启示。这不仅需要高校转变评估价值取向，更需要评估机构乃至教有政府部门转变思想，不要将评估结果当作一次性的鉴定而应是发展性的，评估结果也不应作为拨款、排名等高校利益攸关的绝对依据，而应是参考文本。

（二）评估标准问题

即评什么？2006年国际高等教育质量保障机构网络组织（INQAAHE）提出高等院校应被赋予高等教育质量保障及其改进的主要权责，这一原则已成世界各国的共识[3]。美国自20世纪80年代便开始将高等教育质量评估范式由“外部问责”向“内部改进”转变，日本将大学自我评估由原来的“努力”义务上升为“必须”。自20世纪90年代以来，我国高等学校就已经认识到了现行学校评估的不足，尤其是随着学校规模和自主权的扩大，自评的作用和需求已经是我国高等教育界的共识，但是我国高校的自评发展缓慢关键在于缺乏参照系，即没有一套相对科学合理的评价标准和评估指标体系。如果以上级主管部门的督导标准为唯一参照，则自评的主体性无从体现，也与现代教育评价所倡导的多元化趋势相背离。近年来澳大利亚联邦政府开发了一套指针模块用于大学进行自行评估，该模块由67项子模块构成，其内容对高校的教学、科研、内部管理、国际化等核心领域进行全覆盖，大学可以在自评时自主选择模块。除了可以有选择地采纳外部标准，澳洲高校还可以采用自我设定的内部评估标准。内部标准主要基于学校发展目标体系，包含学校发展计划、年度工作计划、部门工作计划等，涉及学校计划发展的重点项目或优先发展项目可有必要进行更深入的评估，充分体现了高校在质量提升方面的主动性与创新性。因此，我国高等教育质量评估首先应由一元化向多元化转变，不同类型、不同层次的高等学校本身其使命与定位就应是百花齐放的，加之现代社会需求的多样性，决定了高等教育质量评估的多元化趋势。其次，应强化过程评价与监督。我国传统的教育质量评估重结果轻过程，重一次性轻连续性，导致大多数院校在迎评运动战中是热热闹闹来拼凑，评估结束后评估资料则束之高阁，这与评估的初始目的完全背离。第三，评估指标应秉持必要性、合理性、引导性等原则，可设置最低质量标准，但不能过度干预高校的教学与学术自由，纳入高校具有个性化的内部发展目标的评估标准，引导高校主动展开自我质量行动，将传统的以“资源评价”和“声誉”为主的弥补性评价向“价值增值”为主的引导性评价转变[4]。

（三）评估技术问题

即怎么评？我国高校的自评报告的质量评估多采用现象描述、表层分析和个人感觉，具有主观性、模糊性和片面性，导致评估结果的客观性、科学性受质疑，可信度不高[5]，其原因在于没有在能够利用科学理论和方法的地方充分利用科学理论和方法，如在学校运行数据方面，现绝大多数大学已实现电子信息系统化，因此对数据的系统收集和科学分析已然具有可操作性基础，但事实上能认真采用该方式方法的学校为数不多。反观西悉尼大学的自评报告，呈现出鲜明的院校研究特征，尤其是在数据收集和分析方面非常科学和翔实，这就为本校管理决策提供了科学支撑。随着大数据和云计算等信息化时代的来临，评估中的总体样本将取代抽样样本，对数据因果关系的关注向转向对大数据相关性的重视，因此，我国高校评估有必要专门针对参评人员进行专业培训，涵括评估的目的、标准、技术、方法等方面，重点培训如何运用科学的理论和方法收集资料、分析数据、提炼问题、形成评估结果。