高职EGP教学向ESP教学转型的困境与出路*

李 进，刘 芳

（岳阳职业技术学院，湖南岳阳414000）

随着国家“一带一路”倡议的提出，我国与沿线各国之间的贸易活动增多，传统的通用英语教育已不能适应新时期社会发展对英语人才的要求，亟待培养一批具有较强国际交流能力和国际竞争力的“英语＋专业学科”复合型人才。专门用途英语此时应该发挥它特殊的跨学科专业性，成为英语教育与专业教学之间的桥梁，促进专业英语与其他专业学科之间的融合。2016年，教育部正式颁布《大学英语教学指南》和《外语类专业本科教学质量国家标准》，为推进我国 ESP（English for Specific Purposes，专门用途英语）理论研究与教学改革提供了依据。我国高校的外语教育主要矛盾已转变为国家、社会和学校对大学生ESP能力需求与目前高校外语教学不能充分满足这种需求之间的矛盾［1］，大学生ESP能力的培养与发展需要一支高水平技术复合型ESP教师团队。为此，高职英语教师要依托“一带一路”重大战略的东风，加快由EGP（English for General Purposes，通用英语）教学向ESP教学的转型，积极构建英语与其他学科合作教学的平台，搭建跨学科或专业领域、跨文化建设的桥梁，实现英语语言能力与其他专业水平共同提升，提高学生用英语进行专业交流的能力。ESP课程包括职场英语（EOP，English for Occupational Purposes）和学术英语（EAP，English for Academic Purposes）。由于高职院校所开设的专业以及人才培养目标主要对应学生在职业行业活动中用英语进行翻译、开展商务会谈和谈判、拟写合同或策划方案、介绍产品等工作。笔者认为这些需求与EOP更契合，因此，下文主要探索通用英语（EGP）向EOP层面转型的路径。

一、文献回顾

ESP即专门用途英语，指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程，其具有较强的针对性、目的性和实用性。它与通用英语（EGP）相对而存在，但也是EGP的延续和扩展，两者有着共同的语言核心。我国ESP研究起步较晚，近几年，各类高校针对通用英语向专门用途英语的转型问题作了一系列探索与实践，高职院校成果较少，总体成效不尽人意，在实践过程中亦发现了诸多问题，值得深入探索与实践。

英国著名语言学家 Strevens（1986）认为，ESP教学具有四个根本特点，其中两个就是：它的课程设置必须满足学生的特殊需求，它的课程内容必须与某些特定的学科、职业和活动有关［2］。由于ESP教学具有明确的目的性，学习者明确交际的具体需求，20世纪60年代ESP已受到欧洲国家的足够重视。最早在大学开设ESP课程的是英国。人们发现ESP教学能让学习者在短时间内达到汲取英语与其他专业或学科知识双丰收的效果。

近些年，随着国家对大学英语人才培养所提出的更高要求，ESP教学又引起了诸多学者或研究机构的重视与关注。吴国玢认为ESP课程可以为成人学员设计，也可以为高等院校或职业培训机构设计，还可以为中等文化程度的学员设计［3］。由此可见 ESP课程所涉及面较广，具有较大的灵活性和包容性，这与它固有的属性有着必然联系。马敬想（2019）针对1989～2018年在知网上发表的专门用途英语研究的文献作了统计，并利用CiteSpace知识图谱对国内专门用途英语研究的主要作者和研究机构以及研究热点进行分析，发现专门用途英语主要研究者和机构主要集中在本科院校，原因可能是专门用途英语研究与院校校情密切相关。而高职院校对专门用途英语研究的研究者较少，仅为普通本科院校的1／3。王劼（2017）提出ESP课程建设应建立教师培训认证机制，建立网络学习共享平台，建设科学的ESP课程评价机制，帮助ESP教师有针对性地开展教学和学生掌握行业英语知识体系。王建梅通过问卷调查发现高校教师和学生对开设ESP课程的目的存在认识偏差，成为目前各高校ESP教学难以取得显著成效的原因之一。罗梅（2018）发现高校教师对ESP教学缺乏正确的认识，既具备精良的英语知识储备又具有良好的专业知识素养的ESP教师极其匮乏；ESP教材编写未形成统一的标准，其内容与行业要求相互脱节，衔接性不够强［4］。蔡基刚（2019）建议在修订《大学英语教学指南》时，公共英语教学课程内容应包括通用学术英语、专门学术英语和职场英语三大类，而各高校应结合自身办学定位、人才培养目标来确定ESP课程的开课类型以及课时学分的分配。徐小舒（2019）以知识、技能、态度的三维模型理论构建了ESP教师能力框架。ESP教师需具备整合技术的学科教学知识，掌握需求分析、课程设计、知识迁移、评估和教学行动等能力［5］。郭文琦指出促进ESP视角下的英语“双师型”教师的转型，要引导英语教师提升业务素质，更新教学理念和优化教学手段，加强自主交流与学习，组织教师下企业实践，完善外部环境保障［6］。李月娥（2018）通过研究发现ESP课程授课教师多由从事通用英语教学的EGP教师担任。ESP教师对自身专业发展途径感到迷茫，教师培训项目相对匮乏［7］。

综上所述，有关研究者在大学英语或通用英语向ESP教学转型方面作了诸多探索，ESP师资是实现EGP教学向ESP教学转型的关键所在。从现有ESP相关研究文献得知，高职通用英语教师对ESP教育理论缺乏专业认知，个人职业定位模糊，实施ESP教学的方法欠缺特色。另外，学校缺少有针对性的ESP教师培训学习项目，未形成科学统一的ESP教师评价标准。ESP的师资问题已成为阻碍我国ESP教育发展的原因之一。

二、高职EGP教学向ESP教学转型的困境

（一）教育理念

在大多数人的潜意识中，英语仅仅是语言交流的一种工具，并无其他广泛的作用，这种理念的存在直接影响学校对ESP缺乏足够认知。目前有些高职院校存在非英语专业院系不再开设大学英语课程或者压缩课时的现状，从而使英语教师无课可上，根源在于学校对英语教育的理念存有偏差。一方面，学校认为开设ESP课程意味着需要配备与之相应的师资，若将现有师资队伍直接转型为ESP教师，难度较大，同时需要大量的经费；另一方面，学校认为ESP教学主要培养学生在所从事职业的领域内运用英语的能力，从其培养目标来看，倾向于文科类学生，理工类学生学习关联不大。而高职院校所开设的文科类专业偏少，招生和就业形势不容乐观，学校认为开设ESP相关课程没有必要。就教师个人而言，一是高职通用英语教师缺乏对ESP概念及其培养目标的认知，部分教师甚至未曾听说过ESP这一专业术语；二是ESP教学要求任课教师具备英语语言知识的基础上还需掌握一定程度的某学科领域的专业知识，这些基本要求无形中给教师增加了教学负担；三是教师认为学生通过对基础英语的学习，足以可以运用英语学习任何专业或从事任何职业工作。教师习惯以讲授通用英语教学内容使学生掌握基本的听说读写译能力，并且以高等学校英语应用能力考试A级，四、六级英语等级考试来衡量学生对英语的掌握程度，这些教学理念限制了学生语言能力的培养与发展。

（二）课程设置

笔者通过对湖南省69所职业院校的教师访谈了解到，其中23所职业院校均有开设与ESP相关联的课程，但是开设的课程数量有限（通常为2～3门），开设5门相关联课程的高职院校 不足10所（见表1）。

表1 湖南省部分高职院校ESP课程开设情况

从表1可以看出，开设课程所涉及的专业主要以商务英语、酒店管理、旅游管理、民航专业为主。从学校层面来看，各高职院校开设哪些ESP课程与学校的特色专业（群）有着密切的关联，大多数学校依据自身特色专业来开设ESP课程。比如湖南商务职业技术学院从商务领域开设了商务英语谈判、商务英语口译、会展英语等课程，长沙南方职业学院开设了民航乘务英语、值机与行李运输民航英语、民航安检英语等。另外。ESP包括职场英语和学术英语。笔者从访谈的过程中了解到，仅有保险职业学院开设的ESP课程为学术英语课程，其他院校开设的是职场英语或行业英语课程。可见，高职院校开设ESP课程主要以职场英语为主，学术英语开设的意义不大。这一现象与高职院校的人才培养目标有着直接的联系。高职院校注重学生在职业领域中运用英语处理工作事务的能力培养，具有特定性和目的性较强的特征，适合开设职场英语课程；而本科院校强调学生能够自主阅读英文文献，撰写英语学术论文或报告、政策或文件等文本的能力的培养，与学术英语课程开设的目的有异曲同工之处。

（三）师资队伍

众所周知，我国高校高质量ESP师资短缺是影响ESP教学效果的重要因素。高职通用英语教师缺乏跨学科专业知识，专业背景知识储备和企业实践经验不够。有关研究证明，ESP教师要具备丰富的实践经验和大量的专业背景知识，原因在于学习者对未来职业期待值较高，期待教师能为其提供导向与实践资源。同时，学习者亦深刻意识到ESP课程对未来职业发展的直接影响。现在各高校的ESP教师主要有英语专业教师、具备较高英语水平的非英语专业教师、具有某领域实践经历的英语教师，但这三类教师均缺乏学习者所期望学习的知识和技能，并非ESP教师的最佳人选。一是由于受专业背景的限制，教师在课程设置的决策过程中参与度低，以致其对ESP教学目标存在疑虑。谢佳（2019）在高校大学英语课程设置与企业英语能力需求匹配度调查报告中提到，要尽快解决大学英语教师缺乏相关专业基础知识的问题。当前英语专业教师对自身职业发展方向很模糊，不愿意从其他专业学科来拓展英语视野。非英语专业教师亦不期待在专业知识基础上再去提升英语水平，缺乏进取精神。二是由于学校对ESP教学的不重视，忽视对ESP教师培养的总体规划，未建立对学生语言能力等级评估和对教师ESP教学考核的机制和体系。大多数高职院校并未形成一个完善的、成体系的ESP教师团队，开展相应的师资培训更是无从谈起。殊不知，ESP教师团队的建设是推动大学英语教学改革的重要举措，更是促进高职院校产教融合的重要纽带。

（四）教材编写

近年我国将ESP教学重新提上高校英语教学改革的层面，但从过去的研究成果来看，缺少科学合理的ESP系列教材是进一步推进ESP教学改革亟需解决的问题之一。一是专门的ESP教材不够，教材编写未将语言与专业知识学习有机结合，存在专业术语与英语词汇、语言组织、语篇结构相脱节的现象。教材中仅对专业术语提供英语词汇解释，其他内容仍以中文呈现，始终是专业内容与语言使用两张皮。二是教材内容未以学习者、社会需求为依据来设计，未考虑学习者的学习需求，不能满足学习者实际工作需要。同时内容设计缺乏对职业情境的规划，内容遴选、练习题型基本沿袭通用英语模块的编写套路，案例不能契合模拟真实场景和工作任务，无法全方位反映实际职业岗位需求，语言表达不够专业、地道。ESP教学的目的性和特定性恰恰决定了ESP教材必须要考虑学习者的实际需求。三是教材辅助学习内容单一。ESP教材涉及的专业领域广泛，由于高职生英语基础薄弱，故而学生在学习过程中仅仅以纸质教材来获得知识，效果不够理想。教育现代化背景下，要尽量使教材多元化、信息化，让学生能多渠道选择适合自己的学习方式收获知识，同时也可以为学生课前课后反复学习创造条件。四是教材实用性不强。纽南（1993）把语境分为两类：语言语境和经验语境。语言语境指围绕一个篇章的词、句子、语段和篇章等的语言语境；经验语境指篇章发生的现实世界环境［8］。每一个知识点需要在现实语境中发挥它应有的价值。ESP教材不应该单纯从语言的属性出发，更要强调语言在各个专业领域范围内的合理运用，重视学生英语语言应用能力的培养，既不过分强调语言知识点，亦要利用语言驱动帮助学生内化专业知识点，掌握职业岗位实践技能。

（五）教学方法

ESP并非一种教学方法，它是英语教学的一种教学途径、教学方针或者教学理念。依据泰勒课程论，教学手段和方法是实现教学目标、覆盖教学内容的关键要素（Tyler 1949）。ESP课程固有的特性是为满足学员的特殊需求而开设的英语课程，这一点决定了ESP教学应以学生为本，满足学生的需求，即要服务学生所学的专业或学科，要有助于其巩固学习专业知识与职业技能。ESP教学仍沿袭教师主导讲授、学生被动接受的教学方法，将与ESP课程的本质相悖，无法将教学效果最大化，学生仍然无法根据职业岗位需要灵活运用英语完成交际活动。另外，在ESP教学过程中英语教师“单枪匹马”进行纯讲授词汇和语法结构的教学，缺少与跨专业跨学科教师之间的合作，始终无法实现语言技能训练与专业知识的优化结合，“语言知识＋专业技能”学习共同体的构建更无从谈起。

（六）评价体系

Douglas提出ESP能力模型，包括“语言知识”（language knowledge）、“策略能力”（strategic competence）和“背景知识”（background knowledge）3个维度。Douglas尤其强调，与专业相关的背景知识是决定语言使用者能否顺利完成ESP语言交际任务的关键因素，必须在ESP测评体系中予以体现，才能保证测试的真实性和有效性以及测试结果在目标语言使用环境下的可推广性。教学评价是对教师教学效果进行评估，是发现不足与改进教学的主要手段。现有ESP教学考核存在以下几个方面不足。一是ESP教学评价内容重语言轻专业知识。考核内容仅从专业词汇和文本材料的阅读与翻译来考核学生ESP课程学习效果，忽视学生运用英语进行行业交流的考核。二是评价方式单一。仍以纸质考卷为工具、教师主观评价为依据进行总结性考核，其考核方式亦决定了学生仅仅以背诵专业词汇、翻译简单句子为学习目标。三是评价主体较少。由于ESP所涉及的范畴广泛、专业针对性较强，必然要求多方共同参与评价学生学习效果，共同制定考核方式与评价标准，突出学生在特定职业交际活动中运用语言交流信息能力的考核。

三、思考与建议

（一）以政策制度驱动培养理念

教育部高等学校大学外语教学指导委员会在《大学英语教学指南》修订中，显著加强了专门用途英语教学的分量。《大学英语教学指南指南》指出，“大学英语的工具性应体现在专门用途英语上，学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。”ESP人才的培养，需要大量的财力、人力和物力。一是国家要投入财政经费优先在“双高”院校进行试点，并要求试点院校根据自身办学特色和我国战略性新兴产业设置相关的ESP专业，重新构建人才培养目标，打破学科壁垒，加强建立外语专业与交叉学科的沟通机制，让学校重新认识ESP是大学英语教学改革的趋势。二是高职院校要建立ESP教育教学人才培养机制，为教师自身专业发展提供导向，争取每个专业均开设若干门ESP课程，缓解英语教师因压缩英语课时而担心没课上的心理顾虑，同时也促使他们学习ESP相关知识，转变以前惟通用英语讲授为培养目标的陈旧观念。

（二）以多元资源建设课程体系

“职教20条”提出“从2019年开始，首先在职业院校、应用型本科高校启动‘学历证书＋若干职业技能等级证书’制度试点工作”。高职正在进行1＋X的课程结构调整，更加看重X证书（职业技能等级证书）相关课程的开设，以确保高职生高质量就业和宽渠道职业发展。一是由于ESP具有职业特定性，高职院校要以学习者需求分析为基础，根据社会人才培养规格和学生需求开设体现学校特色的、与职业技能等级证书相契合的模块化专门用途英语课程，根据自身学生水平和师资条件提供不同类型的课程供学生选择。由于通用英语与专门用途英语之间所跨学科领域较大，学校可为商务英语、旅游管理、跨境电商、国际贸易和市场营销等专业开设多门ESP课程作为必修课。对于学生英语基础薄弱的学生，可在第一学年开设2～3门ESP课程作为选修课，供学生自主选择学习，为后期深度学习建立基础。二是有针对性地设置行业外语类课程。战略性新兴产业的提出促进了国际深度合作与交流，更需要一批既懂外语知识又懂装备制造、信息技术、生物、新能源等学科专业知识的ESP复合型外语人才。因此，高职院校可根据教育部新增的战略性新兴产业相关专业设置行业外语类课程，如高端装备制造类外语、信息技术类外语、新能源类外语等，实现语言跨学科发展。三是考虑到高职扩招带来的生源的特殊性，生源质量参差不齐，学校可尝试将学年制逐渐改为弹性学分制，制定配套的学分银行管理制度，根据生源的英语层次赋予合适的学分。另外，可以将1＋X证书制度新理念渗入ESP课程教学，将职业技能等级证书考试纳入ESP课程教学考核指标并赋予适量的学分，促使学生通过获得职业技能等级证书来兑换学分，免修相应课程教学内容或模块，实现课程学习学分与职业技能等级证书的互通。

（三）师资培训与社会性培训相结合，创建交流平台

“一带一路”倡议背景下我国贸易活动频繁，教育现代化要求培养具有国际意识和国际视野的复合型技术技能人才。ESP教师不仅要具备扎实的专业功底，也要具有较强的国际语言交流技能。一是需重视职前教师培训。做好职前教师培训，可使教师尽快进入角色，投入专业实践教学。在职前教师培训中应强调通用英语教师对交叉学科知识的学习和积累，促使教师形成跨学科全面发展的学习意识。二是要将师资培训与社会性培训结合。从某种意义上来讲，社会性培训亦是对教师教育教学能力评价的一种方式。为促进我国高职院校与国际接轨，学校要组建英语与专业学科合作的教学教师团队，构建学术协会、专门用途英语教学委员会、外语教育教学研究中心等机构，引导通用英语教师向专门用途英语教师转型。另外，学校要利用产教融合的平台，尽量与外资企业、跨国公司签订长期培训机制。将企业专家或培训师引入校内指导教师实践教学，同时输送校内教师去企业。三是定期送通用英语教师和专业课教师参与国际交流与合作论坛。部分高职院校已成立国际教育学院，学校可以根据每个专业的发展需求，依托国际教育学院建立起合作交流平台，让专业课教师能学习英语文化背景知识和熟悉基本的英语语句表达、语篇结构，使通用英语教师充分了解跨学科专业知识和行业活动，为通用英语教师与专业课教师合作教学打下基础。

（四）多主体、宽渠道、重实效，开发建设教材

教材是教育教学的重要组成部分，是教师开展教学的参考资料。高职院校所使用的教材大多以校本、行业以及规划教材为主。但从教材编写内容来看，内容缺乏实用性、时效性与专业性。因此，一是高职通用英语教师要与专业课教师、企业技师、行业专家共同编写ESP专业教材。考虑到高职生英语基础薄弱，教材内容应结合高职生英语语言能力和社会对专业人才的行业标准来确定教学模块，确立教学目标，权衡语言知识与专业知识的分布比重。通用英语教师主要负责专业术语和语句语篇，专业课教师负责真实案例、工作项目与任务，企业教师负责实践实训内容，行业专家负责评价考核的方式与内容，做到校内教师与校外行业企业共同参与开发与建设。二是要按照学习者需求的原则来建设教材。需求分析是编写ESP教材的基础，也是 ESP课程成败的关键［9］。ESP教材建设要以学习者的需求为基础，根据学习者的学习目的、专业需求、语言水平、能力诉求、兴趣范围等因素确定教材内容。通盘考虑有关学习者的各种需求因素，以适应学习者不同学习方式的需求。随着国家百万扩招政策的推行，高职院校招生对象多元化，每个学习者学习的方式多样，因此ESP教材编写要适应项目学习、案例学习、模块化学习等不同学习方式要求，注重以真实生产项目、典型工作任务、案例等为载体组织教学单元。三是要多渠道开发教材辅助学习资源。“互联网＋”时代的快速发展，微课在高职院校大量的建设和推广，为高职教育教学提供了多种学习渠道。ESP教材可依据其具体专业内容和特征，建设专门的语料库资源，让丰富的、多样化的语料启发学生主动探索知识。通过语料库在线查询、自动检索的功能，学生亦可自主检索语言学习过程中的词频、语句搭配、常见的话语特征和文章体裁资源，储备海量的语言素材。另外，ESP教学也要开发建设在线课程，可尝试将在线课程平台与语料库建立链接，对于教学难点让学生能够直接通过链接找到解答方法，避免他们遇到疑惑而放弃继续学习。

（五）灵活运用多种教学方法，深化跨学科合作教学

Mohann在《语言与内容》中指出，“语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性”，强调了语言与专业和内容的密不可分［10］。一是ESP课程可以采用以学科内容为依托的语言教学模式（CBI），将专业学科内容与语言教学结合，让学生在专业词汇、句法、语篇及语义上能根据职业岗位需求灵活运用英语交流，提高学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。二是以模块化教学作为内容导向。ESP教学注重学习者需求，教师要充分利用校企合作的平台，针对性地设置教学模块，让校内教学模块——校外实训项目——职业岗位业务成为共同体。学校所学，即企业所练，即职业所需，实现平行、互通发展。三是可以采用线上线下结合的教学方法。由于ESP中跨学科内容广泛，学生对语言与学科知识掌握程度和线下课堂学时有限，需依靠课前和课后线上学习平台来完成。线上教学资源由英语教师和专业课教师共同探讨建设，建设大量涵盖ESP课程的在线学习课程，教学内容的难度可以呈梯形进阶式逐渐提高，设置初级和高级学习阶段，由学生自主选择学习，每个知识点配备相应的习题，学生完成习题方可得到相应学分，在线学习学分可作为期末考核评价依据；同时线上资源的建设亦可为通用英语教师和专业课教师提前学习各自不熟悉的专业知识提供平台，促使两者之间合作教学顺利开展。

（六）构建ESP能力考评体系

《中国英语能力等级量表》（2018）提出中国英语学习者或使用者要能够结合具体语境，运用各种知识和策略，理解和表达特定交际意图的能力，包括语用理解能力和语用表达能力。而ESP理论以学习者能够根据特定领域运用英语语言为目的，具有以“专业知识为主、语言技能为辅”的本质特征，这一点与《中国英语能力等级量表》对中国英语学习者的要求不谋而合。由此说明，英语学习者要能够在特定职业场合根据事由内容灵活运用语言策略进行交流，以达到语言交际与专业技能提升协调发展的理想状态。一是从知识与技能上拓宽评价内容。ESP是以英语语言知识为基础，多种学科内容融合的共同体，其评价内容应全面。学生对专业背景、行业文化、创新创业能力、语言表达的程度均应纳入考核内容，所取得的培训证书、技能证书亦可作为考核学生ESP能力的考量内容，让学生重视每一个学习环节。二是设置弹性评价方式。对学生ESP能力的评价方式可灵活调整，教师可以借助教育现代化的优势，通过对学生在线选修网络课程学时、参与培训实训的频次做出弹性评价，让学生有更多发挥主动性和创造性的空间。三是拓宽评价主体。ESP能力评价主体需由通用英语教师、专业课教师和企业专家三位一体共同组成。通用英语教师侧重词句修辞、语篇结构评估语用能力；专业课教师侧重专业背景、项目实践，考核跨学科能力；企业专家侧重职业规范、企业文化、职业道德素养，考评创新意识和能力，综合进行评价。

四、结语

面对教育现代化背景下高校人才供给侧与企业需求侧不均衡发展的矛盾，高职通用英语教学亟待向ESP教学的转型改革。高职院校需根据ESP所具备的目的性、专业性、跨学科性等特点，在教师教育理念、专业课程设置、教材编写、师资培训与考核评价方面，为通用英语教学向专门用途英语教学转型创造有力条件，以提高学生的职业英语能力和就业竞争力，满足企业行业对所需要的专业技术技能型人才的需求。