改革开放40年我国高职教师角色的演变

张丹

摘 要：为了探寻教师角色演变的逻辑，挖掘高职教师当前角色下的素质要求，通过梳理改革开放40年来高职教育与教师的发展历程，提出高职教师经历了高职教育探索初创期的“权威型知识传授者”、高职教育调整发展期的“互动型专业引导者”、高职教育内涵丰富期的“服务型多面手专家”三个发展阶段的角色演变。在此基础上，分析高职教师角色的演变逻辑，并探讨当前高职教育背景下的教师角色素质。

关键词：高等职业教育;教师角色;演变

中图分类号：G715        文献标志码：A      文章编号：1673-291X（2020）13-0109-04

教育大计，教师为本。教师在教育中发挥着举足轻重的作用，教师角色的演变不仅体现着教师职业的发展，也在一定程度上反映着国家发展状况、教育的发展方向和社会价值观。高职教育起步晚，发展快，在教学质量和发展内涵方面都已进入了高速发展阶段，高职教师队伍建设是保证高职教学水平的重要保障，但鲜有文献对高职教育兴起以来的教师角色发展进行梳理研究。因此，对改革开放40年以来我国高职教师角色随着高职教育发展历程的演变进行总结和反思，探寻教师角色演变的逻辑，挖掘高职教师當前角色下的素质要求，展望高职教师角色的未来发展趋势，有利于高职教育师资科学合理发展，为高职院校的师资培养提供参考依据，从而提高教育质量。

一、教师角色的内涵

“角色”一词最早来源于戏剧舞台，1935年由米德引入社会心理学概念中，认为“角色是处于一定社会地位的个体，根据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式”[1]。曾（1994）认为，“所谓角色就是与其地位身份相适应的行为模式。”[2]巩建华（2011）进一步指出，教师角色是“教师这一特殊社会群体依据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式”[3]。

教师角色从社会心理学角度，可以分为期望角色、感悟角色和实践角色三类。期望角色是指社会环境对教师应该扮演的角色提出的客观期望[1]，感悟角色是指教师根据社会期望加以理解形成的角色观念，实践角色是指教师在教育教学中实际扮演的角色。因此，研究从实践角度认为，教师角色是指教师在特定社会环境和期望下所表现出来的身份特征和行为模式。

二、高职教师角色的历史演变

（一）高职教育“探索初创期”的教师角色（1978—1995）

1.高职教育“探索初创期”。1964年周恩来首次提出中国“四个现代化”建设目标，即“把中国建设成为一个具有现代农业、现代工业、现代国防和现代科学技术的社会主义强国”，并将教育确定为实现四化目标的重要战略点。在1983年发布的《关于加速发展高等教育的报告》中提出，要调整高等教育内部结构，大力发展专科职业教育。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》也明确强调：“以中等职业技术教育为重点，同时积极发展高等职业技术院校。”[4]在改革开放初期以经济建设为中心的政策导向和专科人才急需的市场环境下，一批短期职业大学的设立，标志着高等职业教育类型学校的诞生。高等职业教育迎来了发展的春天，进入了探索初创期，探索初创期的高职教育存在着“高等”和“职业”的双重模糊定位情况，以注重短期见效、专科培养的职业教育为主要特征，教师队伍也以少部分专任教师，大多数临时兼职教师队伍为主。

2.高职教师角色——“权威型知识传授者”。20世纪末的高职教育探索初创期，教师的角色地位开始引起学界关注。张积家（1991）从社会角色内外冲突角度分析了教师在社会环境背景下扮演着知识传授者、家长代理人、团体领导者、模范公民、学生知己以及知识建设者等冲突角色，提出当下环境过分强调“严师尊道”的教师权威性和知识传授者观念，与学生知己角色之间的冲突，教师本身普通公民与“模范公民”角色之间的冲突，对教师角色进行了批判思考[5]。杨艳颖（1993）指出，在当时国情下的教师角色应该是知识的传授者，年轻一代的塑造者，学生的管理者、榜样和知己[6]。徐维群（1994）认为，当下环境教师面临着“神圣化”的高荣誉与实际经济地位低下的冲突导致的角色失衡和教师队伍发展不稳定的状况[7]。邵明德（1993）在谈到教师角色责任与个人事业的冲突时提到，当下社会对教师的角色期望是“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“牺牲自己，照亮别人”的奉献形象，对教师的角色功能仅局限于知识的输出和传授，却很少考虑教师的个人发展[8]。这也在一定程度上反映了教师当下社会的角色地位。综上所述，在高职教育发展初期的教师的主要角色是知识的传授者，模范公民，两袖清风的奉献榜样形象，教师职业被“神圣化”。教师本身面临着道德约束和经济窘困的生活状况。

在高职教育探索初创期，人才培养目标是培养能够短期快速掌握某一种职业所需的基本技能，满足一线岗位需求的应用型人才。教师队伍中的专业教师主要有两个来源，一是从普通高等学校调任教师或毕业生，二是来自于企业、政府等机构的临时兼职教师。教师在教学中的角色是经验型教书匠，基础理论型专业教师以教材里的“间接经验”知识传授为主，采用教材权威型的教学，缺乏对学生的个性和批判精神的引导;专业实践型教师以岗位中的“直接经验”传授为主，缺乏原理性和拓展性教学，缺乏对学生自主研发和创新精神的引导，总体是以知识和技能经验传授为主，较少关注学生的自主创新和个性发展。教师在个人发展中的自身知识建构、技能提升和科研等较少受到关注。教师本身也面临着经济地位低下，被模范公民、两袖清风道德形象“神圣化”的囵境。

（二）高职教育“调整发展期”的教师角色（1996—2005）

1.高职教育“调整发展期”。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”[9]高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，人才培养目标由初期阶段的培养满足一线岗位需求的应用型人才转变为培养服务、管理、生产第一线具备综合职业能力和全面素质的技术应用型人才。为了加快人才培养速度，提高国民学历水平，缓解高中毕业生的升学难压力，政府出台了一系列政策鼓励发展高等职业教育，“招生规模”成为衡量高职办学能力的重要指标之一[10]。高职教育迎来了发展的春天，以多种形式、机制和途径发展起来，进入了调整发展期。随着招生规模的扩大，高职的教师规模扩大速度远远跟不上学生规模扩大速度，师生比失衡，教师的教学任务繁重，高职院校也开始普遍出现“大班授课”现象。高职教师的角色地位在时代背景、人才需求和高职教育发展水平的多重影响下，也正经历着过渡转变。

2.高职教师角色——“互动型专业引导者”。在高等职业教育大力改革阶段，高等职业教育理念和人才培养目标正经历着调整改革，高职教师的角色也逐渐由职业化向专业化转变。高职教师职业专业化，不仅要求教师具备基本的理论知识和专业技能，还应具备较高层次的专业技能和发展能力。高职教育的特殊性要求高职教师“双师”素质，但是由于扩大招生规模带来的“大班授课”导致教师教学任务繁重，教师培训和企业挂职流于形式，未能达到实效。调整发展期的高职教师面临着知识技能发展跟不上市场知识技术更新速度、知识结构不合理与全面型人才需求矛盾、理论知识扎实与实践经验缺乏的不平衡发展、现代教学手段应用的改革阵痛等一系列角色冲突与转变。新时代要求培养具备综合职业能力和全面素质的技术应用型人才的教育目标，要求教师在教学中必须调动学生的主体作用，充分发挥学生的主观能动性，教师在课堂中的角色也从“教师中心型”向“学生中心型”转变。教师的教学行为从灌输知识转变为激发并引导学生自主探索知识，教学不仅强调教师的教学水平，更关注学生的学习需求和特点，强调学生的主体性，课堂教学根据学生的需求和特点进行个性化设计，更注重师生互动，注重学生的参与、实践和自主发展。

高职教师角色随着高等职业教育的调整发展，逐渐从传授者向引导者转变，从“权威式”的管理者向“互动式”的组织管理者转变，从封闭式的课堂讲授者到开放式的课堂设计者转变，教师的教学角色也开始从标准化向个性化发展。

（三）高职教育“内涵丰富期”的教师角色（2006—2018年）

1.高职教育“内涵丰富期”。2004年《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》、2006年《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》等提出了高职院校应该坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”的办学方针，促进“双师”素质与“双师”结构教师队伍建设，提高社会服务能力，创建共享型专业教学资源库等主要任务举措[11]。同时期，教育部提出了《教育部关于全面提高高等职业院校教学质量的若干意见》《关于进一步加强高技能人才工作的意见》，强调要全面提高高等职业教育教学质量，这些政策文件的出台也标志着我国高职教育发展进入了加强内涵建设、提高教育质量的新阶段。高职教育的内涵建设对高职人才培养提出了更高要求，要求加强素质教育、强化职业道德，全面提高学生的学习能力、沟通交流能力和创新能力。现代教育技术促进了高职教学改革，如智慧教室、在线课程、教学资源信息化等影响着教师的课堂教学行为，大数据技术的发展也在改变着教师的教学评估方式。同时，高职教育内涵和社会功能的丰富化建设使得教师的服务对象更加开放，服务对象由校内学生逐渐扩展到整个社会。市场、技术、社会环境的变化以及高职教育内涵建设的发展需求给教师角色发展带来了机遇和挑战，高职教师角色趋向多样化。

2.高职教师角色——“服务型多面手专家”。新时期的高职教育“以服务为宗旨，提高社会服务能力，走产学研相结合的道路”等内涵建设要求高职教师不仅理论扎实，还要技术过硬;不仅服务学生，还要服务社会。在“产学研结合”教育模式下，张晓平（2007）提出，教师角色应为学生人格的塑造者、学习的引导者、教学资源的提供和利用者、学生信息素养的培养人和学生职业生涯的设计者[12]。高职教育内涵建设提倡以职业能力为本位，强调教师开发课程的主体性、学习情境的创设性以及课堂实施的反思性等教学理念，促使高职教师角色由“技术熟练者”向“反思性实践家”转型[13]。信息技术的广泛运用，网络教学资源的易得性和丰富化，为高职教师成为课程开发者、精神家园守护者、学生学习的引导者、科研创新者[14]提供了机遇和平台。大数据的发展使得教师的教学过程、教学效果可视化，高职教师成为了教学过程的学习者、反思者和研究者。随着高职教育内涵建设的深入发展，“双师型”教师的素质要求和“社会服务”的社会职责，赋予了高职教师“社会服务者”的新角色。教师的职责不仅仅是教书育人，还要大力发展科研和社会服务项目，开展政策咨询和建议、区域发展规划、理论学术研究和报告、企业培训、公益服务等活动，不仅要成为“学者”，还要成为“技能专家”，高职教师向“服务型多面手专家”的期望角色发展。

三、高职教师角色的演变逻辑

第一，由“教学”的单一角色向多重角色演变。随着社会的发展，高职教育40年经历了从探索初创、地位确立到规模扩张，再到内涵发展的发展历程，教师的角色地位也随着高职教育不同时期的建设理念和要求发生了较大的改变。高职教育内涵的丰富化和高职院校社会功能的逐渐强化，对教师的素质要求越来越高，高职教师的职业性质从职业化向专业化转变，高职教师的知识结构从“双师型”向“复合型”转变。高职教师的角色不再是传统的“教学”单一角色，也不仅仅只是学生的引导者、朋友、榜样，还要承担着课程开发者、科研创新者、专业学者、技能专家、社会服务者等角色[14]。

第二，由封閉式的“学生服务者”转变为开放式的“社会服务者”。高职教育探索初期的人才培养目标是培养能够短期快速掌握某一种职业所需的基本技能，满足一线岗位需求为主的应用型人才，注重短期见效、专科培养。教师的主要职责是培养能够满足经济建设一线岗位需求的专科人才。学生被喻为“建设祖国的花朵”，教师被喻为“园丁”。初期的高职教师角色是传统意义上象牙塔里的教书匠，教书育人，面对的服务对象仅仅是学生。随着高职教育内涵建设及其社会功能的发展，高职院校的职责不仅局限于培养人才，还兼具了服务企业、服务社会，乃至服务政府等功能。与此同时，信息化时代下现代教育技术的迅猛发展为高职教师的教学提供了机遇和挑战。教师传统的单一教学角色已无法满足现代高职教育和教师发展的需要，高职教师开始承接科研创新、政府咨询建议、企业服务、公益服务等社会服务任务。教师逐渐从封闭的象牙塔走向开放型的社会，教师的服务对象也不再局限于学生，而是延伸到了整个社会。