混龄走班游戏中无结构小组对幼儿同伴交往的影响

杜才飞 武元丽 吕苹

[摘 要] 同伴交往是幼儿社会学习的重要内容。混龄走班游戏有助于创设一种无结构小组活动形式，有利于促进不同年龄幼儿在游戏过程中的自由结伴、协同合作与交往沟通。为探究此种无结构小组对幼儿同伴交往行为的具体影响，本研究采取观察法与访谈法，对实施混龄走班游戏的H市B园进行研究，结果发现，在B园实施混龄走班游戏之后，由于幼儿在这一游戏模式下能够组成无结构小组，所以他们更偏向于选择积极的同伴交往策略，在交往方式的选择上也呈现出多样化的特点，幼儿的游戏体验以正面和积极的体验为主，不同年龄、不同性别幼儿之间能够形成交往默契与协同合作意识，促使交往多朝着成功的方向发展。社会网络分析结果进一步表明班级幼儿没有形成以某些幼儿为中心的社交活动模式，相反，每个幼儿都能在同伴交往中找准自己的位置，积极参与到各种活动中，形成了多个相对独立的团聚子群，同时又通过群体共享成员紧密联系在一起。幼儿园应创设具有无结构小组特征的游戏环境，激发幼儿的交往热情，正确发挥教师的引导作用，提升幼儿的交往水平。

[关键词] 混龄走班游戏;无结构小组;同伴交往;社会网络分析

一、问题提出

同伴群体是幼儿学习如何与人交往，如何更好融入社会的重要中介。[1]哈里斯（Harris）指出，同伴群体是除家庭环境之外对幼儿个性特征及社会行为有重要影响的因素之一。[2]同伴群体作为幼儿活动的主要群体，其所形成的人际关系对幼儿社会性的发展也有重要的影响。[3]幼儿社会性发展的主要表现是其同伴关系的发展。[4]在同伴群体中，幼儿之间由于交往能力与社交经验的差异，使得他们在同伴交往过程中会有不同的影响力，因此幼儿会不断调整其交往行为，以适应群体要求，融入群体生活。[5]幼儿的同伴交往在较大程度上决定着幼儿的同伴关系，小组活动作为幼儿交往的重要形式，对幼儿同伴关系产生重要影响。

我国幼儿园长期以来实行按年龄编班的活动组织形式。在同龄班级进行分组的游戏活动时，个体之间近乎同质的身心发展水平使得幼儿的同伴交往活动出现较多问题。[6]首先，处于同龄游戏和学习群体中的幼儿，由于其交往对象狭隘，仅局限于本班的幼儿和教师，很难接触到年长儿童，也很少有机会与其对话、沟通和交流。其次，幼儿的同伴交往方式单一。受固化的班级管理模式的影响，以及环境、材料和交往对象的局限，幼儿长期处于一成不变的环境中，其交往动机会逐渐减弱，交往方式趋于单一，最终导致幼儿同伴交往质量低下，不利于幼儿的社会化发展。

亚伯拉罕·马斯洛在其《马斯洛论管理》一书中对组织管理原则进行讨论时提出了“无结构小组”的概念。马斯洛指出，“无结构”提供给人们最好的开放性氛围，激发最深层的精神力量和自我实现的倾向。在无结构小组中，个体更能不断地认识自我和发现自我。[7]无结构小组强调情境的重要性，在此小组中个体会顺应自然，按其固有的方式发展。由于无结构小组中的成员是流通的，所以他们在每次活动中都能接触到不同类型的人。[8]无结构小组强调个体的自主性，没有领导者和服从者，交往中的每个个体都有机会从学习者转变为教授者，这一角色的转变使个体既有为人榜样的意识，也有谦逊学习及公正的意识。[9][10]无结构小组可以创新游戏中幼儿的小组活动方式，对于促进幼儿的社会性发展，增强幼儿的社交成功体验，建立民主平等的同伴关系，改善当前幼儿园游戏中幼儿的活动质量有重要的意义和价值。[11]本研究中，H市B园推行“混龄走班制”的游戏模式，幼儿可以自由流动到不同的游戏活动区。从理论上来说，这种游戏组织形式为幼儿提供了无结构小组的活动形式，应当可以增加不同年龄幼儿之间的交流机会，丰富幼儿的交流方式，促进幼儿间的深入交往和沟通。[12]本研究拟以H市B园实施的混龄走班游戏为基础，分析并验证这种理论上的可能性在实践中是否真实存在，如果真实存在，本研究还将探讨影响混龄幼儿交往互动的主要因素，并提出相关的教育建议，以期提升混龄幼儿互动的质量，促进幼儿的社会性发展。

二、研究方法

（一）观察法

本研究运用非参与式观察，对“混龄走班制”游戏模式下幼儿的同伴交往行为进行观察。在观察过程中，研究者不会干涉交往双方中任意一方的行为，以保证观察的客观真实性。

研究者首先对幼儿园开展“混龄走班制”游戏模式前幼儿的交往活动进行观察，记录在一般情境下幼儿间的同伴交往状况。随后，研究者对幼儿园开展“混龄走班制”游戏模式后在游戏区发生的幼儿交往事件进行观察。由于在游戏过程中不同幼儿间的交往活动具有偶发性，所以研究者发现很难在第一时间将幼儿的交往活动详细记录下来。研究者对观察记录的方式进行调整，改为先将幼儿间的交往活动用录像设备完整地记录下来，然后对视频中幼儿的交往活动进行详细的分析。根据预观察的结果，在正式观察和拍摄过程中，研究者以5分钟为时间单位，对不同年龄幼儿间的交往活动进行记录和分析。

研究者每周二到周五上午9：30～10：30进入混龄游戏区观察，观察时长为60分钟。B园的混龄游戏均为室内游戏，因此研究者主要在室内进行观察。在观察过程中，研究者运用事件取样法，主要详细记录以下方面：交往背景、交往行为发起者和交往行为反馈者的性别（1代表女生，2代表男生）与年龄（1代表大班，2代表中班）、交往方式（1代表以语言交流为主，2代表以动作交流为主，3代表语言伴随动作）、交往策略（14种类型，其中积极交往策略：1主动邀请，2提供帮助，3抚慰情绪，4活动规则提醒;中性交往策略：5言语协商，6共同游戏，7寻求安慰，8要求帮忙，9寻求帮助与支持，10询问;消极交往策略：11攻击，12忽视，13拒绝，14冲突）、游戏类型、交往持续时间（1代表交往时长不超过20秒的“短时”，2代表交往时长在21秒到1分钟之间的“适中”，3代表交往时长超过1分钟的“长时”）、交往结果（1代表成功，2代表失败）以及教师的指導等。对幼儿之间每次交往活动的记录包括交往开始时双方的最初反应、交往信号发出时的反应、交往过程中的具体表现（包括交往内容以及各类行为表现）、交往结束（互动双方停止交流5秒以上）。

（二）访谈法

“混龄走班制”的游戏模式不仅给不同年级、同一年级不同班级的幼儿提供了交往机会，而且为同一班级的幼儿提供了新的交往机会，通过考察同一班级幼儿同伴关系的变化更能突显这种游戏模式对幼儿同伴交往的积极影响。因此，研究者还对H市B园A班32名幼儿及其3位教师进行了访谈。A班幼儿的年龄为58～66个月，男女幼儿各16名。

研究者对教师进行非正式访谈，主要目的是了解在未开展“混龄走班制”游戏模式之前，A班幼儿之间的交往方式、交往特点和交往状况。由此得知，在未开展“混龄走班制”游戏模式之前，A班幼儿间的交往多为两个较熟悉幼儿之间的交往，具有固定性和持续性，幼儿不会轻易加入其他幼儿的活动中。

研究者对A班幼儿的访谈在B园实施“混龄走班制”游戏模式一段时间之后、研究者结束观察之前，主要是采取现场提名法，通过“幼儿同伴之间在一定标准上对彼此进行的肯定性或否定性选择”来反映幼儿的班级人际关系状况。[13]为此，研究者邀请被试幼儿到班上的一个角落，在保证不被干扰，同时又能看到班级内其他幼儿的情况下，请被试幼儿以“喜欢”或“不喜欢”为标准，对班里的同伴进行提名，说出自己最喜欢和最不喜欢的班级小朋友各3个。在正式提名之前，允许被试幼儿仔细看一遍班级里其他幼儿。[14]研究者采用“0或1”的记录方式对幼儿的提名结果进行记录，其中“1”代表幼儿愿意交往的对象，“0”代表幼儿不愿意交往的对象。研究者根据幼儿的同伴提名结果，对幼儿的社交网络进行分析，以更深入地了解无结构小组游戏活动形式下幼儿的同伴交往状况。

（三）数据处理

研究者运用Excel表格对原始记录数据进行整理，在此基础上采用SPSS 20.0对相关数据进行分析。运用UCINET 6软件对同伴关系数据进行中心度分析和凝聚子群分析。运用Netdraw软件对同伴关系数据进行图形化分析。

三、研究结果与分析

（一）无结构小组中幼儿同伴交往行为分析

研究者运用非参与式观察法对不同幼儿所组成的无结构小组中的同伴交往行为进行观察，共记录了210起幼儿同伴交往事件，其中中班幼儿发起的交往事件86起，占40.95%，大班幼儿发起的交往事件124起，占59.05%;女孩发起的交往事件124起，占59.05%，男孩发起的交往事件86起，占40.95%。

对幼儿交往方式进行分析和探究，是了解幼儿同伴交往行为的重要途径。[15]本研究累计观察到282人次的大班幼儿、231人次的中班幼儿参与到相关游戏中（由于每次游戏的成员构成不同，游戏内容也存在差异，因此本研究中同一名幼儿在不同的同伴交往事件中可作叠加计算）。不同年龄幼儿的身心发展水平对其内在的情绪情感、外在的行为表现方式有重要的影响。[16]从表1可知，大班幼儿更倾向于使用“语言伴随动作”或“语言”的交往方式与同伴沟通;中班幼儿则更倾向于使用“语言”或“动作”的交往方式与同伴交流。如表2所示，独立样本t检验结果表明，无结构小组中幼儿的同伴交往方式存在显著的年龄差异（P<0.05）。如表3所示，幼儿同伴交往方式不存在性别差异（P>0.05）。

虽然无结构小组为不同年龄幼儿创设了自主沟通和交流的机会，使中、大班幼儿都能够依据自身的想法以及游戏情境自主决定自己的游戏类型及玩法，但由于中、大班幼儿在语言、思维、情感等方面的发展存在差异，因此中班幼儿在与年长幼儿交往时表现出更多的合作、配合或跟随的行为，而大班幼儿则表现出更多的引导、谦让、榜样示范等行为。如表4所示，不同年龄幼儿在作为交往行为发起者时所采取的交往策略存在着显著的年龄差异（P<0.05）。

本研究中，作为交往行为反馈者的幼儿累计达到303人次，其中大班幼兒158人次，中班幼儿145人次。可见，中班和大班幼儿都能够积极投入到相关游戏活动中，并采取积极、主动、友好的交往策略与对方进行沟通和交流。如表5所示，在作为交往行为反馈者时，幼儿的交往策略不存在显著的年龄差异（P>0.05）。

无结构小组为不同性别幼儿之间的交流创设了良好的环境，使不同性别的幼儿在交往过程中既能正视性别差异也能接受性别差异，也就更能接受自己作为某一性别所具有的长处和弱点。[17]不同性别幼儿在交往过程中的相互模仿和学习，使幼儿在交往策略的使用上呈现出双性化特征。[18]如表6、表7所示，无论作为交往行为发起者还是反馈者，幼儿在所使用的交往策略上均不存在性别差异（P>0.05）。这表明无结构小组增加了不同性别幼儿相互接触和玩耍的机会，使男、女幼儿在交流和接触的过程中都有机会学习怎样更好地与同伴相处。

从表8可知，在本研究观察到的210起幼儿交往事件中，交往持续时间在20秒以内的32起，占15.24%;交往持续时间在21秒至1分钟以内的105起，占50%;交往持续时间不少于1分钟的73起，占34.76%。可见，幼儿同伴交往时间主要集中于1分钟以内，持续时间较短。

从表9可知，成功的幼儿同伴交往事件有180起，占总数的85.71%，失败的同伴交往事件有30起，占总数的14.29%。在成功的幼儿交往事件中，由大班幼儿发起的102起，占总数的56.67%;由中班幼儿发起的78起，占总数的43.33%。在失败的幼儿交往事件中，大班幼儿发起的22起，占总数的73.33%，中班幼儿发起的8起，占总数的26.67%。可见，大班幼儿发起的成功交往事件和失败交往事件都比中班幼儿多，但无论作为交往行为发起者还是反馈者，在交往结果上如表10、表11所示，均不存在显著的年龄差异（P>0.05），表明无结构小组能使不同年龄的幼儿在交往过程中都愿意尽力促使交往活动取得成功。

如表12所示，无结构小组中，作为交往行为发起者，幼儿的同伴交往结果不存在显著的性别差异（P>0.05）。双性化人格是一种具有男女两性人格优点的人格类型，是一种客观存在的最佳性别角色模式。[19][20]无结构小组为不同性别的幼儿提供了一种最佳的性别角色接触模式，有助于幼儿在与不同性别同伴交往、接触、协商和解决问题的过程中形成双性化的人格特征，以更好地适应各种社会角色。[21]

总体来看，在B园实施“混龄走班制”游戏活动模式后，幼儿由于在这一游戏模式下能够组成无结构小组，所以更偏向于选择积极的同伴交往策略，在交往方式的选择上也呈现出多样化的特点。幼儿的游戏体验以正面和积极的体验为主，不同年龄、不同性别幼儿之间能够形成交往默契和协同合作意识，从而促使交往朝着成功的方向发展。

（二）A班幼儿同伴关系的社会网络分析

1. A班幼儿同伴交往网络的中心度分析。

中心度是关于行动者在社会网络中的中心性位置的测量概念，反映的是行动者在社会网络结构中的位置或优势差异。[22]中心度包括点度中心度、中间中心度以及接近中心度，其中点度中心度测量的是一个点与其他点发展直接交往关系的能力;中间中心度和接近中心度刻画的是一个点控制网络中其他行动者之间交往的能力，依赖于行动者与网络中其他所有行动者之间的关系，而不仅仅始于邻点之间的直接关系。有时，接近中心度测量的结果没有中间中心度测量的结果那样精确。[23]因此本研究拟分析幼儿同伴交往网络的点度中心度和中间中心度。

本研究中幼儿社交网络是有向的，虽然有向的点度中心度由点入度和点出度组成，但是由于本研究要求幼儿说出3名自己喜欢与之玩耍的幼儿，使得每个幼儿的点出度都是3，所以本研究只计算每个幼儿的点入度，结果见图1。

图1中黑色的节点越大，代表幼儿的入度值越大，反之越小。为了对幼儿同伴交往网络的点度中心度有更清晰的了解，本研究对其做进一步的分析，结果见表13。

从表13可知，幼儿间的入度值存在差异，其中入度值最大的是15号幼儿，其入度值为8;入度值最小的是得分为0的7号、12号和30号幼儿。当中心势越接近于1时，网络越具有集中趋势。本研究中幼儿同伴交往网络的入度中心度为0.16649，远小于1，说明A班幼儿没有形成以某些幼儿为中心的社交活动模式，相反每个幼儿都能在同伴交往中找准自己的位置，积极参与到各种活动中。这表明无结构小组为幼儿提供了自由宽松的交际氛围，每个幼儿都能在游戏中找到自己的玩伴，融入当前的游戏环境中，促进了幼儿交往主动性的发展。

个体在社交网络中的中间中心度越大，代表有更多的行动者需要通过他而产生联系。[24][25][26][27]本研究对A班幼儿同伴交往网络的中间中心度进行计算，结果见表14。

从表14可知，A班幼儿的中间中心度都很高，仅有3名幼儿的中间中心度为0，说明A班多数幼儿在整个社会交往网络中都占有较为重要的位置。此外，整个网络的中间中心势较低，仅为0.1804，进一步说明A班多数幼儿在交往过程中不需要通过其他幼儿就能够获得自己想要的相关信息，并与相关同伴进行交流和沟通。

2. A班幼儿同伴交往网络的团聚子群分析。

构成社会网络的基本元素除了行动者还有群体。[28]所谓群体就是具有特定联系的多个个体的组合。[29]群体不仅影响着组织内部成员之间的关系，而且影响着组织的有效运行和发展。[30]本研究中，幼儿在交往过程中由于共同的游戏目的和爱好随机组成的关系比较密切的小团体就是团聚子群。子群内个别成员间的关系和成员在交往过程中的行为态度都会影响群体的发展。建立在互惠性基础上的凝聚子群被称为“派系”。研究者对A班幼儿的社交网络进行派系分析，结果如表15所示，A班幼儿在同伴交往过程中形成了20个派系。

从表15可知，A班幼儿的社交网络较为复杂，虽然8号、26号、30号幼儿不隶属于任何派系，但A班全体幼儿之间的联系仍然较为紧密。其中，由4名成员组成的派系有3个，由3位成员组成的派系有17个。虽然幼儿各自都活跃于相应的小团体中，但是这些看似孤立的小团体总是能通过群体共享成员（1号、2号、4号、5号、10号、15号、17号、19号、25号和31号幼儿）产生联系，这使得班级中小团体的凝聚力更强，幼儿的人际关系更加和谐。研究者在观察中也发现，在无结构小组游戏中，A班幼儿更倾向于和多位小伙伴建立亲密关系，说明“混龄走班制”的游戏模式确实能够激发幼儿之间的交流与协作，有利于幼儿从单一的个体间互动转向群体间的互动，[31]这与研究者通过教师访谈了解到的在B园实施“混龄走班制”游戏模式之前的A班幼儿交往情况形成了鲜明的对比。

四、讨论

（一）“混龄走班制”游戏模式下无结构小组的形成

不同的活动组织方式对幼儿各方面能力的发展影响不同。与同龄活动组织形式相比，“混龄走班制”能够为幼儿创造出更多的与不同年龄玩伴交流、讨论、共同解决问题的机会。同时，在混龄活动中每个幼儿更能体验到自己与对方的差异，并将这种差异作为积极行动的动力，模仿学习其他幼儿的行为或语言，或根据自己的需求选择加入不同的活动小组，学习小组中成员的沟通方式与技巧，自主调节游戲中的相关规则和内容，从而成为小团体中的一部分，也即形成了无结构小组。这意味着“混龄走班制”游戏模式必须遵守以下基本原则，才能保证为幼儿提供形成无结构小组的机会，从而才有可能促进幼儿同伴交往兴趣与能力的发展。一是自主选择的原则。“混龄走班”游戏应为幼儿创设开放性的游戏氛围，激发幼儿深层的自主探究、自我实现动机，[32]允许并鼓励幼儿基于自身兴趣选择游戏同伴、交流主题和方式，并在此基础上加入不同的小组。二是混龄搭配的原则。混龄搭配有利于克服同龄游戏中交往对象狭隘的缺陷，使幼儿在游戏过程中能够与不同年龄和个性特征的幼儿进行交流，从而获得更好的发展。[33]三是协同合作的原则。“混龄走班”游戏活动由不同发展水平的幼儿组成，幼儿间的能力、个性差异会形成较大的优势互补，幼儿为了促进游戏的开展会尽力弥补彼此之间的差异，发挥各自的强项，表现出更多的互助和合作倾向，从而促使幼儿发展出更多或更高水平的交往策略。

（二）“混龄走班制”在实施过程中面临的困境

虽然“混龄走班”游戏活动为不同年龄幼儿创设了较为宽松的游戏氛围，但是在实际实施的过程中，较为强势的核心成员更容易拒绝那些能力不足的成员加入他们的游戏，从而阻碍幼儿间的沟通，不利于“边缘成员”的发展。对此，教师要仔细观察并警惕可能出现的此种“分层现象”，引导核心成员消除排斥心理，愿意接纳“边缘成员”的参与，甚至积极带动“边缘成员”的发展。

此外，研究者在观察过程中还发现，虽然幼儿园为不同年龄的幼儿提供了较为充足的混龄交往时间，但是在实际实施过程中，由于中、大班幼儿彼此之间的熟悉程度较低，相互较为陌生，所以都不愿意主动发起与不同年龄幼儿的交往。加之，每个混龄游戏区只有两位教师负责，在面对众多不同年龄幼儿时，教师难免会陷入顾此失彼的困境，导致幼儿的一些交往活动得不到教师及时有效的引导，出现了小组内活动质量较低的问题，这也是值得幼儿园关注和解决的。

五、教育建议

（一）创设具有无结构小组特征的游戏环境，激发幼儿的交往热情

在传统的幼儿园游戏组织方式下，教师倾向于将每个游戏活动区进行科学合理的划分，以实现游戏活动的有序开展。这种游戏组织形式使幼儿的游戏活动受到过多的规则和玩法的限制，不利于幼儿间的交流与讨论。无结构小组活动要求教师不对游戏区进行严格的类型划分，而能允许幼儿自己决定游戏的区域、材料及玩法，能允许幼儿在同一游戏区域中进行不同类型和风格的游戏活动。不同年龄、不同发展水平的幼儿才会由于共同的游戏兴趣与爱好而自发地组合在一起，形成一个小组，并在小组内自由地互动和交流。当幼儿对某一游戏的兴趣减弱时，应当可以随时转换并加入另一个小组中。只有创设如此开放、自主的共享游戏区域，才能最大程度地促进幼儿之间的交往和沟通。

此外，由于幼儿间的熟悉程度和亲密程度对其交往活动的顺利开展具有重要影响，幼儿园还应基于实际情况，创设相关游戏情境增进不同年龄、不同个性特征幼儿间的交流与合作，并将无结构小组从游戏扩展到幼儿园一日生活的各个领域，以增加幼儿间的熟悉度，促进其深入交往，由此克服研究者在观察过程中发现的弊端——虽然无结构小组活动有利于促进不同年龄幼儿间的交流与沟通，但是在多数情况下，幼儿间的交流时间较短，交往质量较低，不能进行深层次的交往。这一弊端就是因为幼儿彼此之间还不够熟悉导致的，这会使得无结构小组提供的交往机会无法得到充分的利用，无结构小组促进幼儿社会性发展的价值也就无从实现。

（二）正确发挥教师的作用，提升幼儿的交往水平

首先，教师应提升自己的观察分析能力。一旦游戏开始，教师应格外注意不同年龄幼儿在无结构小组活动过程中所表露出来的细微线索，敏锐发现存在的问题，并进行情景化分析。对于那些难以直接观察到的冲突事件，如年长幼儿由于年龄和能力优势，在交往过程中难免会对年幼的同伴有所压制，此时的交往活动就会演变为年幼者对年长者的顺从，不利于双方的发展。教师应勤走动、多观察，能够敏锐地发现在无结构小组中混龄幼儿发生的各种状况，并能运用恰当的方式将“游戏事故”转化为“学习示例”。

其次，教师应提高游戏引导能力。教师在引导幼儿游戏时，知道如何介入和退出是十分必要的。教师应学会通过观察游戏进展来判断无结构小组活动中不同年龄幼儿中是否存在能成功推动游戏发展的领头人，如果存在领头人，教师就没有必要介入;如果不存在，教师就需要进一步判断，幼儿是否需要教师介入，以帮助他们提高游戏水平或增加游戏的挑战性。即便是需要教师介入，教师也应以鼓励不同年龄幼儿之间的合作协商与互利共赢为介入的主要目的，而不是越俎代庖或横加干涉。只有始终尊重幼儿的游戏意愿与游戏水平，教师的介入才会有助于保持幼儿的游戏参与度，有助于幼儿自主解决游戏中出现的问题，有助于吸引幼儿持续游戏，从而最终促进幼儿在游戏与社会性水平上的更高发展。

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Effects of Unstructured Groups in Mixed Age Optional Class Games on Childrens Peer Interactions

Caifei Du，1 Yuanli Wu，1 Ping Lv2

（1Hangzhou Baihehua Kindergarten， Hangzhou 310000 China; 2Research Center for Education Governance of Zhejiang International Studies University， Hangzhou 310012 China）

Abstract： Peer interaction is one of the main contents of early childhood social learning. Different organizational forms of play activities in kindergarten have different effects on the development of childrens peer interaction. The unstructured groups and open game atmosphere created by mixed age games are conducive to promoting childrens free association， cooperation and communication in the game process， which is proved by this paper. Kindergarten should create a game environment with unstructured group characteristics to stimulate the enthusiasm of children， such as providing a variety of game materials， creating an open and autonomous sharing game area， and promoting familiarity among young children. Teachers should help children raise their level of communication， so teachers should improve their ability to observe and analyze and guide childrens social interaction.

Key words： mixed age optional class game， unstructured group， peer interaction， social network analysis