让语文课堂充满思维的张力

蒋燕萍

【摘要】语文课堂不仅要“语文味”，还需要“思维力”。两者只有和谐发展，才能让学生犹如插上双翅自由翱翔于广阔天地。高阶思维具体表现为量化思维、具象思维、核心思维、纵深思维。指向力高阶思维力的语文新样态课堂的构建从“量化思维梯度序列的梳理、具象思维核心策略的探寻、核心思维课堂样态的探索、纵深思维评价体系的思考”四大方面展开。

【关键词】高阶思维；提升；小学语文；课堂新样态；研究

小学语文统编版教材越来越注重方法策略的学习，越来越增加思考方式的启发。教材编排中无论是课后题、语文园地，还是课堂作业本，从题目内容设置到形式设计都增加了思维含量。为此，我们的语文课堂也应该紧跟课程改革的步伐和教材改进的步态，营造既有语文味，又有思维力的新样态课堂。

一、量化思维的梯度序列梳理

1.高阶思维力核心训练要素

根据布鲁姆的认知思维，六个层次从低到高依次为记忆、理解、应用、分析、评价、创新。前三者为低阶思维，后三者为高阶思维。小学语文阅读高阶思维能力可概括为“分析与整合、评价与反思、迁移与创意”三种核心要素。它们之间既具有相对独立性，又具有彼此互补的逻辑关联性，旨在逐步培养学生从篇章结构到文本情景，从语言世界的显在意义到思维世界的潜藏深意、情智合一的心理表达样态和阅读素养的孕育创生。

2.高阶思维力层级细化量表

以课程标准为依据，以统编版教材为蓝本反复研究编者的意图，梳理出指向高阶思维的阅读策略分解内容、具体要求及操作点，形成高阶思维阅读策略细化量表，用于教、学、测。如下表。

二、具象思維的核心策略探寻

1.从“一问一答”到“关键任务”的创设

课堂一改教师问、学生答的“线型推进”，变成“任务驱动”的“块状展开”。关于课堂任务的创设有三种类型，也是高阶思维课堂的三大关键任务：开放性任务的设计、递进式任务的设计、拓展性任务的设计。把关键任务设计成一个“胖任务”，应该包括以下几类：一是能指向学科本质的任务；二是能引发学生思考的启发性任务；三是没有明确或者固定答案的任务；四是能让学生通过这一任务把学习内容相互形成“问题串”的任务。这几类任务的共同特点：容量大，能包含一节课的主要内容；开放性强，不同层次学生能获得不同层次思考和答案；包容性强，容易引发更多的问题。它们能帮助学生强化思维加工、激发探究欲望、抓住内容实质、培养辩证思维、鼓励批判性思维等。抓住关键“胖任务”，就等于抓住课堂教学的“牛鼻子”，能牵一发而动全身，化被动为主动，实现课堂效益最大化。

2.从“零敲碎打”到“思维支架”的搭建

可以从单元中的“整体思维架构”以及单篇文章中的“整体思路把握”两大方面着手。这两种语文课堂高阶思维力的培养于学生的发展来说特别重要，能促进学生的“整体思想、大局思维”的养成。这种整体思维的架构力最好是通过“思维导图”来推进。思维导图最大功能：把书本由厚变薄，将知识清晰入脑。思维导图有几大主要类型：圆圈图、树状图、气泡图、括号图、流程图、鱼骨图等。其主要功用为：梳理篇章结构、思维发散探究、加强复习巩固等。

3.从“点状散布”到“有效关联”的运用

教师要有意识地引导学生通过分析、比较、归类等思维方式，培养学生发现不同文章知识、不同学科知识之间的共同规律，有利于学生对每天所学的不同知识内容建立关联，增强记忆力，同时帮助学生形成事物之间是普遍联系的辩证思维。文本内的比较。如童话故事中常出现情节反复，教学时就可以针对文本中反复出现的情节进行比较教学，以帮助学生发现写作的奥秘，提高学生分析能力和表达能力。文本间的联系。文本间的比较阅读，可以与课后链接、与其他文本进行比较，可以以文本为中心，向课外的阅读资料辐射，从而达到一篇带一篇或多篇，将课内文本与课外文本进行比较阅读，找到课内文本与课外文本的联结点、切入点，不断开阔学生的视野，丰富学生语言的积累，同时在比较阅读中训练学生分析、概括和整合信息的能力，培养学生的多元思维。“比较学习”让学生“求同存异”——在相似中找区别，让学生“看异寻同”——在差异中找联系，加深对知识的理解，提升思维的品质深度。与生活的关联。将学习任务与学生已有生活关联，唤起、激活、利用学生的已有经验来尝试解决问题。这里的已有经验包括生活经验和学习经验，如此才能更好地将知识学习真正与学生内心情感建立联系，与学生生活产生共鸣，如此学生学习思维的火花才能迸发，思维的品质才能提升。

3.从“单向传递”到“多项互动”的拓宽

师生单项传递的信息，长时间会使学生听觉疲劳、思维倦怠，只有将师生互动、生生互动等“多项互动”打开，才能一定程度上唤醒学生麻痹的心理，打开学生局限的思维。所以，在语文课堂上激活小组合作，将小组合作的任务明确、分工清晰，细节落实有效，小组合作学习过程学生的思维状态才能充分打开，能在组员的相互表达、互为补充中，完善思维体系的建构，达到认知体系的完整。当然，这里小组合作互学必须建立在“学生独学思考”的基础上，任何没有独立思考过程的合作学习，都是浅层次的合作学习，不可能有深度思维的展开，深度学习的建构。独学之后的合作学，人人有任务、讲解有核心、倾听更注重、质疑可补充。这样的多项互动学习，才能真正激发学生思维兴趣，才能真正推进学生深度思考，并提升学生的高阶思维力。

4.从“接受模仿”到“发现创造”的提升

文本写作方法的有机归类、阅读思考策略的规律梳理后，能在一定情境下引导学生写法进行迁移、学法展开运用，这一过程本身就是创造性的前提。在迁移运用过程中，学生慢慢“建模”，运用多了开始“解模”，开始按照自己的言语积累和内心体验展开创新性的尝试。基于知识发现和策略探寻的创造学习，可以按照如下基本流程进行操作：强化预备性知识；创设关联情景—尝试解决问题—归纳形成结论等。在发现创造过程中，学生逐渐形成高阶思维、深度学习的能力。

三、核心思维的课堂样态探索

1.模式统领尝试

在高阶思维课堂落实的过程中，我们准备构建“问题驱动”下的“四学课堂”教学模式，课堂教学结构分为“两项理念”“三大模块”“四个元素”。即“学生先学、教师后导”之“独立学”“合作学”“反馈学”“训练学”。

本模式尝试通过课堂任务的设计激发学生自主独立学习、合作学习，学生先学突出表现在“伙伴学习”的形成。我们试图通过“①改变合作模式②变化对话技术③培养倾听能力”等几大方式创建“伙伴学习”的合作机制。本模式只是大致模式，在课题研究中将完善本模式图，探求课堂结构变化于学生思维递进之间内在的原理。

2.重心转换探索

课堂学生主体核心地位真正在操作层面落实，“儿童立场”下的“课堂样态”，以“儿童的视角”审视教学内容，遵循“儿童思维特点”设计课堂环节，让儿童提升“理性思维品质”的同时，课堂充满“因思考探究相互学习而形成的童趣童味”。让原来课堂教师“教”的明显、学生“学”的弱化，到学生课堂学的“凸显”，教师教的“隐身”。学为中心的教学，并非弱化教师的教，相反，恰恰更需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动，需要教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学生学习，组织交流各种各样的意见和发现，开展与学生多样化的互动，让学习活动更丰富，让学生的思维更深入、体验更深刻。教师“导學、助学”的几个关键点可以有：①了解学习起点；②引发课堂交往；③观察课堂学习；④点拨学习难点；⑤强化学习重点。

3.内容再构思考

这样充满思考力的“学堂”与以往课堂不同之处在于，教学内容将不只是学科知识的简单汇总，也有跨学科的知识融合，更可以是从知识的产生与来源引导学生理解知识的产生与发展，从事物的本质与规律引导学生透过现象把握事物的本质，从学科的方法与思想引导学生领悟学科的思想方法，从知识的关系与结构引导学生把握知识与知识之间的顺序关系、层次关系，从知识的作用与价值引导学生理解知识的作用及其情感、态度和价值观。这对学生深入理解学科本质、学习学科知识、建构学科结构、培养学生的高阶思维具有重要的意义和价值。我们要将更多教师讲解的内容转换成学生学习的任务。任务驱动下的学习，将变得更有主动性、针对性、实效性，而且，我们倡导不仅仅有学习任务的传达，更要有为完成任务而提供的学习建议传递，为学生提供技术和方法支撑。

4.环节块状推进

大板块推进的“学堂样态”在层级推进的板块结构中，课堂教学清晰的教学层次表现为“一步一步向前走”，即由浅入深地、由易到难地、由知识到能力地向前推进；课堂教学的具体内容构成完整的教学板块，即“一块一块来落实”，将全课的教学板块连缀起来看，呈现出一种层进式的教学造型。此类教学设计，不管是三步、四层，还是五块、六点，都显现出鲜明的“分层推进”的特点，学生的思维也“逐层提升”。

四、纵深思维的评价体系思考

评价不是凌驾于教学过程之上的一个孤立的环节，而是与教学紧密缠绕、镶嵌于教学过程之中的持续的活动，需要教师掌握一些快速获取学生学习信息的手段——课堂评价技术。教师对学生的课堂评价不能仅仅看重分数，不能只是对知识的记忆、理解和应用方面进行评价，而应强调高阶目标的达成、关注高阶发展状况的评价，即学生更高水平的发展样态的评价，比如学生的问题解决能力、批判能力、实践能力、创造能力的发展。

1.学生全程的参与度

学生课堂参与度、参与面，对学生的发展评价要指向学生的深度学习，培育学生的高阶思维能力，培养学生动脑、动口、动手的能力，充分挖掘学生的内在潜能，为学生高阶思维的发展提供支持条件。

2.课堂临时的生成度

教师关注课堂思维落地过程中，若有超出预估临时生成的元素，可采取多元化的评价方式，关注过程性、即时性、表现性、发展性评价，评价标准从知识与技能到高阶思维能力，评价的结果从单一的分数到多方面、多维度的高阶发展状况。以此作为调整教学状态、优化教学过程的有效方式。

3.教师教材的挖掘度

教师还要善于在教学中、在课堂上进行自我评价反思，努力构建教师高阶思维教材解读评价反思体系。语文教师如果一直以教参为教学准绳，以考卷为教学终点，基本上就谈不上思考，更不用说有自己的思想。批判性思维需要教师有批判的精神，不唯上，不唯书，不盲从，对文本有自己的个性解读，对社会有自己的价值判断，这样才会产生批判的因子，培育具有批判性思维的学生。

当前，语文教育的情境变得更加复杂，新理念、新教材、新测评，都在催促语文教师加强专业文化的学习，提升自身的思维品质。

【参考文献】

[1]钟志贤.信息化教学模式——理论建构与实践例说[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2][日]上田正仁著，陈雪冰译.思考力——潮爆东京大学的思维公开课[M].北京：中信出版社，2015.

[3]李松林，巴登尼玛.新课程教学设计原理与方法[M].北京：人民教育出版社，2014.

[4]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2017.

[5][美]约翰.杜威著，伍中友译.我们如何思维[M].北京：新华出版社，2015.

[6]林勤.思维的跃迁——高阶思维能力的培养及教学方式[M].上海：华东师范大学出版社，2016.