基于“雨课堂”的混合式教学模式在大学英语教学中的应用研究

李璐璐 周 曲

(三江学院外国语学院，南京 210012)

一、引言

大学英语教学尝试了各种教学模式的改革，各种先进的教学方式和高科技的技术手段推动着大学英语教学的不断进取。混合式教学模式(Blending Learning)将传统的课堂教学和网络化学习结合在一起。教师在线上线下发布推送各种教学资源，对学生在课上课下进行教学引导，体现教师对学生教学的启发、引导和监控性；学生利用线上线下的教学资源，在课上课下进行互动学习，调动学生的学习积极性、主动性和创造性[1]。

二、文献综述

(一)混合式教学模式

鉴于混合式教学模式的多维性，需要针对这种教学模式的应用进行整合研究。大多数研究都从课前准备、课堂设置、课后巩固等三个混合式教学模式实施的基本环节入手，介绍学习环境、学习方式和学习资源的多元混合，以学生成绩提升、参加比赛获奖情况和考研率等方面揭示混合式教学模式的可行性[2][3][4]。

(二)“雨课堂”在大学英语混合式教学模式中的应用

“雨课堂”是清华大学在线教育办公室和MOOC平台共同研发的一款直接将复杂的信息技术嵌入教学PPT和微信中的教学工具，通过创建线上临时课堂，营造了一种师生互动、及时反馈的学习模式，以保证预期教学效果的顺利呈现[5]。在大学英语课堂中引入“雨课堂”，是一种简化混合式教学模式的应用，给师生提供了多渠道的课程交流沟通，以提高教学效果，推动传统课堂的调整和优化[6]。基于“雨课堂”的“三主式”反转课堂模式，其理念是教师为主导、学生为主体、思辨能力培养为主标合一。教师根据学生在课前的反馈和课堂的表现，及时调整引导；学生根据“雨课堂”发布的任务，自定义学习时间、长度和地点，转被动式学习为主动学习；师生共同推动学生的思辨能力培养[7]。将“雨课堂”运用在大学英语课堂中，以58人为实验组，60人为对照组，实验证明，“雨课堂”的使用显著提高了学生的翻译能力，具有较高的实践意义[8]。很多研究都表明，将“雨课堂”作为一个先进的科技手段，推进混合式教学模式在课堂的展开是很有成效的[9][10][11]。

然而，之前大多数基于“雨课堂”的混合式教学模式研究都集中在模式探讨和“雨课堂”的实际操作中，鲜有对其应用效果的研究分析。本研究以地方应用型本科院校为背景，从大一学生的角度分析学生对这种教学模式的接受程度以及是否能有效提高学生自我英语能力，从而揭示这种基于“雨课堂”的混合式教学模式在大学英语课堂的应用效果。

鉴于以上文献综述，该研究提出以下研究问题及对应研究方法(如表1所示)。

表1 基于“雨课堂”的混合式教学模式的

三、背景及研究方法

应用型本科院校学生的学习积极性不高，兴趣点容易转移，如果按照传统以教师为主角的教学模式，学生被动接受，教学效果不好；同时，这类高校学生本身的自主学习能力不强，主动性欠缺，如果将自主学习的主动权全部交给学生，无法保证学生的学习顺利完成[12]。因此，根据应用型本科院校学生的特点和英语学习基础，笔者在本校2017及2018级学生英语教学的过程中引入了混合式教学模式的概念(如图1所示)，以学生为主体，教师引导，辅以多元化的学习资源和多样化的教学手段。在课堂教学中，以“雨课堂”为主要授课手段，配以多师生的沟通群、多媒体资源、课后的微课以及“批改网”辅助。

本研究采用混合研究法，即问卷调查及半结构访谈，旨在从学生的角度了解混合式教学模式在应用型本科院校的大学英语课堂中的应用情况，在该校2018级大一学生中选取了三个混合式教学模式应用教学班共162名学生(86名男生，76名女生)。三个班分别为两个本科班和一个理科班，已接受混合式教学模式一学期，在第二个学期开始在课堂上参与此次问卷调查并随机选取10名学生参与课后半结构访谈。(有效问卷为156份，男生80份，女生76份)。

《关于基于“雨课堂”的混合式教学模式在大学英语中应用的问卷调查》共三部分，16题，内容包括：背景信息(1-6)、学生对混合式教学模式的接受程度(7-12)，混合式教学模式对学生英语能力的提升(13-16)。完成整份问卷大约需要5分钟。问卷采用Likert五分量表法设计(1=完全不同意, 2=不同意, 3=中立, 4=同意; 5=完全同意)，以细化学生对基于“雨课堂”的混合式英语教学模式的评价和理解。收集的问卷数据用SPSS软件分析(IBM SPSS Statistics 20)。

半结构访谈作为量化研究的数据补充，在问卷收集完毕后一星期内进行，旨在深入了解学生对基于“雨课堂”的混合式教学模式的接受以及实施成效。参与者为随机选取的10名学生(4名女生，6名男生，访谈时间为15分钟左右)。访谈前，教师对研究内容、目的和方式有较为清楚的交代；访谈在教室进行；收集的录音在访谈结束后24小时内转换为文字，进行译码。

图1 基于“雨课堂”的混合式教学模式运行程序

四、结论及探讨

(一)研究问题1相关发现

(学生对基于“雨课堂”的混合式英语教学模式的接受程度如何？该模式中哪些特点接纳度最高？)

156名学生的问卷中，问题7-12集中调查学生对混合式教学模式中六种方式的接受程度，分别是：师生沟通群(便于师生间的及时沟通，发布任务作业等)，课堂讲解(主要是课堂上教师的课程教授)，“雨课堂”在课堂上的使用，课堂多媒体资源的使用，课后微课(课后的在线课程自主学习)和“批改网”(课后翻译、写作任务在线分析系统)。使用SPSS描述性数据分析后，学生对这六种方式的接受程度如表2所示。

表2 问卷中学生对基于“雨课堂”的

在该问卷涉及到的混合式教学模式中六个方式的均值都在3左右，表明学生对这种基于“雨课堂”的混合式教学模式接受度较好。其中，接受度最高的是教师的课堂讲解，均值为4.10。该类型学校的学生学习依赖性很大，缺乏主动性，在英语学习方面主要依靠教师的引导和讲解，并将之作为语言能力习得的最重要方式。除此之外，课堂多媒体资源、“雨课堂”及“批改网”的使用也是学生接受度较高的环节。在访谈中，学生提到对新鲜事物表现出的兴趣，是这三个方式接受度较高的原因(如表3所示)。

表3 访谈中学生对基于“雨课堂”的

值得注意的是，“课后微课”的均值为2.89，低于3。“课后微课”是所使用的大学英语课本的配套在线课程，对课堂内容进行补充和提升。该研究中的学生为地方应用型本科院校学生，学习自主性不高，系统显示学生在课后进行自主微课学习的点击率并不高， 虽然在访谈中有一个学生提到了课后的微课是“有用的”，但是她也说到：

“…我做了几天，后来看他们(其他同学)都不做，我也就不做了…”

所以，学生对该项的接受度较低。

(二)研究问题2相关发现

(基于雨课堂的混合式教学模式在大学英语教学中能否帮助学生提高英语能力？)

在156名学生的问卷中，问题13-16集中调查混合式教学模式对学生英语能力提高的程度，分别是听力能力、口语能力、阅读能力和写作能力。使用SPSS描述性数据分析后，混合式教学模式对学生这四个方面英语能力提高程度如表4所示。

表4 问卷中基于“雨课堂”的混合式教学模式对

在问卷中涉及到的四个英语能力方面的均值都在2.50以上，表明学生认为这种基于“雨课堂”的混合式教学模式对其能力提升有一定的效果。其中，学生认为提升最高的是写作能力和阅读能力，均值超过3.00；而口语是提升最不明显的，均值为2.58。听力和口语是现今大学生英语学习中较为薄弱的环节，尤其是在地方型应用本科院校中，学生英语学习主动性不高，存在现有水平不够、使用机会太少、情感因素制约、学习兴趣缺乏等问题[13]，制约其听说能力的提高。在访谈中，学生对混合式教学模式如何提高其英语能力有一定的阐述(如表5所示)。

表5 访谈中混合式教学模式

访谈中，学生认为最有利于他们提高语言能力的是教师上课时的讲解和“批改网”的使用。使用“批改网”，学生能在完成作业的同时进行要求不高的自主学习，对自己写作中所犯的语法、词汇错误有一定的认识和改正，这对他们写作和阅读能力的提高是有帮助的。

(三)研究问题3相关发现

(学生对混合式模式的接受程度和其英语能力的提高是否相关？)

在SPSS可靠性分析中，学生对混合式教学模式的接受程度(问题7-12)部分的Cronbach’s Alpha信度系数为0.821(如表6所示)；混合式教学模式对学生英语能力的提升(问题13-16)的Cronbach’s Alpha信度系数为0.879(如表7所示)。

Cronbach’s Alpha信度系数是显示相关性的系数，从0到1，系数越大相关性越紧密。Cronbach’s Alpha信度系数超过0.800即可认为测试中的项目具有非常好的信度和相关性[14][15][16][17]。信度统计同样取决于问卷内容的题量，问题越多，越容易得到较高的信度；问题越少，信度值下降的可能性就越大。本研究中，问卷关于混合式教学模式对学生英语能力提升的部分只有四题：听力、口语、阅读、写作能力提升，其Cronbach’s Alpha值为0.879，能够反映出这四项具有较高信度。因此，为了便于回答研究问题3，在用SPSS分析时，将问卷第7至12题数据合并缩减为混合式教学模式接受程度；将问卷13至16题数据合并缩减为混合式教学模式对英语能力的提升。

表6 学生对基于“雨课堂”的

表7 基于“雨课堂”的混合式教学模式对学生英语的能力提升的信度统计

Pearson积矩相关系数仅适用于二元正态分布，而本研究中数据在绘制散点图后并没有显现出正态分布(如图2所示)。因此，本研究选用Spearman等级相关系数[18](即轶相关系数)来分析两者的相关性(如表8所示)。

表8 基于“雨课堂”的混合式教学模式的接受程度和该模式对英语能力提升的相关性分析

在Spearman相关分析中，显著性水平(Sig.(双侧))小于0.01表面两者确实存在相关性；ρ值在0.4到0.7之间，表明两者关系紧密。在该研究中的Spearman相关系数分析中，ρ=0.396，大于0.3，接近0.4，显著性水平(Sig.(双侧))为0.00，表明学生对混合式教学模式的接受程度和该模式对学生英语能力的提高有较为紧密的正向相关性。由此可以判断，在基于“雨课堂”的混合式教学模式中，学生对这种教学模式的接受度和其英语能力提升程度成正比，即学生对这种混合式教学模式的接受度越高，其听说读写的英语语言能力提升就越高，反之亦然。在教学中，如果能正确引导学生接受该模式，那么学生的语言能力就会提高；当其能力有所提高时，学生就越能接受这种基于“雨课堂”的混合式教学模式。

五、总结

本研究在应用型本科院校一年级162名学生的大学英语教学中推进了基于“雨课堂”的混合式教学模式，研究表明：学生对于这种教学模式的接受程度较高。但鉴于应用型本科学生的学习特点，教师在课堂的讲解仍然是学生最为接受的教学方式；同时，学生对于课堂的多媒体应用、“雨课堂”使用及“批改网”的运用都能够得心应手，起到了良好的学习督促作用。在教学效果上，学生从自身角度对这种教学模式给与了较好的评价，认为其能提高自身的听说读写能力，尤其是写作和阅读；而学生语言能力较薄弱、课堂练习不够、情绪制约等原因制约了学生在这种教学模式下听力和口语能力的提高。该研究发现，学生对于这种教学模式的接受度和其语言能力的提升成一定的正比，两者是相辅相成、相互督促的。

基于上述分析，该研究认为在大学英语教学中推进基于“雨课堂”的混合式教学模式对传统的教学模式是一种提升。同时，也对大学英语的教育者提出了更高要求，比如：如何调动学生的积极性，让学生能够发挥主体作用，把学习内化为自身的知识习得过程，而不是依赖于教师的讲解；如何在这种混合式大学英语教学中加大听说能力练习的比例，进一步提高学生的听力和口语能力，等等，都是教育者在今后的教学中需要解决的问题。