形成性评价中的教师角色与策略研究

李晓燕 唐恒钧

(1杭州电子科技大学信息工程学院，杭州 311305；2浙江师范大学，浙江 金华 321004)

一、引言

近年来，形成性评价在我国受到教育行政部门的重视，被写入高等教育和中小学各学科教学指南和课程标准。例如《大学英语教学指南(2017征求意见版)》明确指出：要处理好形成性评价与终结性评价之间的关系，实现从“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变。作为教学过程的重要主体，教师对提高教学效果和实现教学目标的重要性不言而喻。在形成性评价日益受到重视的背景下，教师清楚该评价方式带来的角色变化和具体的评价实施策略是实现形成性评价促学价值的前提。目前国内这一领域研究有限，在中国期刊网上检索历年来题目中含有“形成性评价”或“形成性评估”与“教师”字样的核心期刊和CSSCI期刊文献，各学段和学科文献共 44篇，其中核心期刊和CSSCI期刊文献仅8篇(截至2020年3月3日)。为推动形成性评价从政策指导文件走进实际教学，有必要进一步探讨我国社会文化情境下教师在形成性评价中的角色和具体实施策略。

二、形成性评价内涵及价值

形成性评价由美国评价学专家Scriven于1967年正式提出，以区别于传统的以测试为主要方法的终结性评价。后经美国教育学家Bloom引入教育领域，将其定义为在教学过程中的每一个阶段提供反馈和纠正措施，是教师和学生通过小测试进行的评价[1]。上世纪八九十年代，多项国外形成性评价研究的大型文献综述使其促学功能和价值获得广泛认可。目前普遍接受的定义是“教师、学生或同学获取、解读学生学习成果信息用于为下一步学习提供比没有这些信息时更好或更有根据的指导的课堂行为”[2]。这意味着教学过程中学生从事的任何学习活动，提问、讨论、演讲、作业、实践情况，甚至是传统意义上的终结性期中、期末考试，只要从中得到的信息被用于调整教与学，就是形成性评价。

形成性评价不以区分学生优劣或甄选为目的，而是对学生在开展学习活动中的知识、技能表现、策略使用和反映出的情感、态度、价值观等方面情况结合学习目标进行发展性的师评、自评和互评，帮助师生把注意力集中在进一步提高所需的学习上[3]。通过师生在“教中评”，共同推动学生从“评中学”，实现教、学、评的有机结合，改变了终结性评价中的“教评分离”和“评学分离”现象。形成性评价贯彻了当前提倡的促进学习的评价和作为学习的评价理念，有助于学生有效调控自己的学习过程，提升学习效果，培养学生的自主学习能力、批判思维能力、交流合作能力等终身学习能力[4]。

三、形成性评价中的教师角色

受儒家思想影响，我国教育中历来强调尊师重教、师道尊严。“国将兴，必贵师而重傅;贵师而重傅，则法度存。”尊师曾被提到政治高度，教师在我国文化中也一直具有极高的权威性。对教师角色的界定可从唐代教育家、思想家韩愈的《师说》中略窥一二：“师者，所以传道、授业、解惑也。”学习被视为一种从知者向不知者、先知者向后知者、知多者向知少者的传递行为[5]，而教师就是这一过程中的知者，先知者和知多者。传统教学以教师为中心，由教师向学生传授知识，解除困惑；对学生的评价在学习结束后以终结性的考试进行。虽然近年来教学模式和评价体系出现了一些变化，但由于传统文化影响和教师在学科知识上的优势，教师在教学和评价中依然发挥着最重要的作用。

形成性评价中，学生主体地位得到体现，不再是被动的知识接受者和被评价对象，而是要与教师形成合作关系，在教学过程发挥评价主体的作用，积极参与评价发现问题和差距，并根据教师反馈、自评和互评结果进行学习调整。形成性评价对我国社会文化情境下的传统教师角色带来了挑战。教师要改变以教为主的授课方式，由知识的传授者、灌输者和单一评价者转变为教学与评价活动的设计者和组织者、学生表现的诊断者、提高学习效果和学习能力的推动者；把评价融入日常教学，观察和记录学生表现，结合学习目标做出能促使学生改进学习的反馈。为有效实施评价，教师要创设平等合作的师生关系，视学生为平等的学习建构者，关注学生学习基础和个体特征，尊重学生情感和心理状态，以做出客观、积极的发展性评价。

四、教师形成性评价实施策略

形成性评价只有在教学中实施得当才能实现促学价值。作为对学生学习影响最大的评价主体，教师不仅要充分调动学生进行自评和互评，还应重视自身的评价实施策略，通过师生共设和分享学习目标和成功标准、设计和实施活动收集并解读学生学习证据、提供能推动学生进步的反馈等策略推动学生提高学习(表1)[6][7]。

表1 教师形成性评价策略

(一)共设和分享学习目标与评价标准

Bloom认为，有效教学必须回答三个问题：第一，把学生带到哪里(目标)?第二，怎样把学生带到那里(过程与方法)?第三，如何确信已经把学生带到那里(评价)?[8]这三个问题都以教学目标为导向，可见这是有效教学的第一步。通常，教学目标似乎是一件秘而不宣的事，只是教师进行教学设计的指导和参考。学生不了解教学目标，也看不到教师设计的活动的意义，导致对课堂投入不够甚至有抵触情绪。让学生参与目标设定可有效地解决这个问题。

教师改变教学目标“神秘化”的做法，引导学生根据课程目标，结合教学内容、学生基础和教学环境设定教学目标。Sadler认为“硬性目标”对学生作用最为明显，即目标具体清晰而非笼统或模糊，有挑战性而非简单或容易，更靠近学生能力极限而非目前水平[9]。Moss和Brookhart提出教学目标要与当前课堂任务而非宏观的课程目标相关，略高于学生目前水平且学生能通过短期学习达到，以便让学生关注与目标水平的差距，产生强烈学习动机，帮助学生调整学习，带来比让学生“尽力而为”更好的表现[10]。一种有效的方法是使用“我能”句式表明预期学习成果，即当前学习结束之后能做的事[11]。明确的学习目标让教师教学和学生学习具有稳定的努力方向，不易发生重点偏移的情况。

学生也应熟知评价标准，清楚他们会从哪些方面被教师和同学评价以及自评。用学生没有感觉重要的东西来评价他们是不公平的[12]。评价标准根据课程和任务特点设定，可以采用整体型标准，列出等级和特点描述；或者采用分析型标准，从几个方面进行评价。例如，写作评价标准可以细化为对任务的理解、结构和完整性、研究证据和引用等标准，每项标准下给出不同等级和对应描述。若是外语学习中的写作评价，则应加上语言方面的标准，如词汇、句法等。师生共同设定和分享教学目标和评价标准，让师生进行评价时有据可依，避免盲目和主观臆断。同时，由于评价标准呈现理想的目标水平，能激励学生在目前基础上提升表现。清晰具体的评价标准还有助于教师利用网络教学平台上的评价工具提升工作效率。

(二)收集与解读学生信息

收集学生信息是形成性评价中的重要一环。只有基于准确充分的信息，才能准确解读学生当前水平与目标水平之间的差距。形成性评价方法多样，各有适用范围。例如，课堂提问能提供学生对所学知识的记忆情况和实时理解程度，访谈、问卷、日记可以有效反映学生的情感和态度，阶段测验能提供学生知识和技能习得信息，互评可以展示学生的合作意识和批判思维能力[13]。教师要结合评价目的与社会文化情境、班级规模、学生特点甚至师生关系等影响评价实施的因素，选取合适可行的方法。例如，频繁地使用日记去了解班级规模较大的学生的学习态度，会给教师带来过大的工作量。

合适的评价方法并不能保证获取真实全面的学习信息。以最常见的师生互动方式提问为例，通常教师提问多为引出简短和机械性回答的闭合问题，在提问后立刻请学生作答，然后由教师进行正误判断或者继续提问直到学生说出教师期待的答案。这种教师发起—学生回答—教师评价的IRE提问方式，限制学生的创造性思维和批判性思维，而且除了被提问的学生，其他学生对问题是否理解不得而知。要想通过提问有效获取学生信息，教师就要考虑问题的内容层面、教学功能、期待的认知参与、语境与语法等，设计能引发学生深入思考和体现他们在理解、技能和态度方面的问题。实施提问时适当延长等待时间，采用不举手政策让全班学生都积极参与思考问题，并给学生机会和同伴讨论答案和提出自己的问题[14]。

学生作答时，教师应不仅仅关注学生的答案正确与否，而是要细心观察学生在参与程度、内容掌握、认知和同伴互动等方面的表现。回答不正确时，教师应尊重学生回答的多样性，使用追问探究的方式为学生提供澄清想法、改进回答的机会，或者使用转向提问方式鼓励学生通过倾听和回应其他同学的回答，比较差异产生质疑和推理[15]。在此基础上，教师对学生的答案进行分析，找到产生答案的思考过程与原因，发现学生知识上的欠缺，判断与目标水平的差距。教师要在学生回答问题后快速思考和判断，没有充分的教学理论知识、学科知识、评价知识、心理学知识以及对学生的了解，即Sadler所说的教师“行业知识”[16]，很难对学生信息做出准确的阐释并用于指导下一步教学。

(三)做出有效反馈

实现形成性评价促学价值的关键，在于提供推动学生改进学习的反馈。反馈指教师和学生对学生的工作，如课堂活动、书面写作、家庭作业、考试、项目等给出的旨在促进学习的书面、口头或展示性的回应[17]。反馈是对学习和成绩最有影响的因素之一，但这个影响可能是积极的也可能是消极的[18]。Kluger和DeNisi(1996)发现，由于反馈会被学生接收、修改或者拒绝，在学生对反馈处理的八种方式中，只有“表现高于反馈目标时提高期望”和“表现低于反馈目标时付出更多努力”有助于学习[19]，其他情况下不仅不能产生积极影响，甚至还可能带来负面作用。因此，教师要提供处理得当的反馈，促使学生反思知识技能习得水平、学习策略和态度等，以有利于下一步的学习。正如Sandler (1989)所说，正是缩小学生目前水平和他们的目标之间差距引出了反馈的力量。

建构主义教学法认为，教师反馈就是通过反馈促使学生在最近发展区(ZPD)里取得进步，因此有效反馈需要回答三个问题：“我要去哪里、我现在哪里、下一步去哪里？”分别对应三个概念“回顾目标(feed up)，反馈(feedback)，推动进步(feed forward)”[20]。与之类似，Sadler提出反馈应提供给学生三方面信息：(1)学习要达到什么样的目标；(2)学生目前取得了怎样的水平，即已经取得的进步；(3)学生接下来的目标是什么，要付出怎样的努力才能达到目标[21]。因此，形成性评价中的反馈不是简单地对学生进行错误判断、打分或等级鉴定，而是对学生在某项任务或作业中的表现结合学习目标和成功标准进行适量描述，并据此给出缩小与目标水平差距的建议。这样的反馈不仅能让学生清楚自己取得的成绩，增强自我效能感和自信，还能让他们知道下一步如何行动的具体方法，从而有针对性地进行有效率的学习。

只有被学生接受并用于调整学习的反馈才有价值，因此教师应综合考虑影响学生解读和接受反馈的多种因素。教师在进行评价时需要考虑反馈类型、反馈的复杂度、反馈时机以及影响学生接受反馈的其他社会环境和个人因素。例如，我国集体主义文化下学生倾向于非直接的含蓄的、面向小组而非个人的反馈。学生感觉个人自尊受到威胁程度较低时反馈效果更好，因为较低威胁的情形让学生得以关注反馈内容[22]。反馈量不在多，如果教师期望反馈能促使学生采取行动，书面反馈时三条评论效果最好[23]。不管采用口头、书面还是视频形式进行反馈，教师都要注意反馈场合、措辞和口吻，为学生提供饱含支持的积极性反馈。总之，只有及时、具体、可被学生理解、可据此采取行动的反馈才能真正促进学生学习[24]，实现形成性评价的促学功能。

五、结语

在形成性评价日益受到重视的背景下，教师清楚，评价方式带来的角色变化和具体的评价实施策略是充分实现形成性评价促学价值的前提。有效的形成性评价远不止在现有教学中加入一点对学生的观察和小测验，而是需要认真研究教学计划和实施的各个环节[25]。教师要改变传统教学中知识传授者的身份，通过明确学习目标和成功标准，获取并解读学生学习信息，并做出学生乐于接受的能具体指导学生缩小与目标水平之间差距的反馈，从而推动教、学、评的有机统一，更好地促进学生学习。