外语教学有机课堂的语用视角研究

卢秋萍，苏红莲，崔 敏

(陕西理工大学 外国语学院，陕西 汉中 723000)

外语课堂教学是对课程资源中教学大纲、教材以及与之配套的网络教学系统的具体操作，应体现教师知识讲解的输入与学生语言使用的输出的相互交融，帮助学生从对语言知识掌握的准确度向交际的流利度顺利过渡。这一目标能否实现取决于教师解读语言知识、学生认知、课堂交互等的复杂度，是否通过深度剖析资源中的语境、语篇、言语行为等语用要素有效调动学生的冒险意识，进而培养学生的语言意识，最终获得个人能力。然而，通过调查、问卷、课堂观察等研究发现，很多外语课堂教学并没有注重对课程资源进行语用开发与课堂语用人机关系的构建。过度聚焦语言知识、忽视百科意义的课堂教学无法适应当今素质教育的发展，因此创建健康、轻松的课堂环境就成为重中之重。

一、外语课堂教学存在的主要问题

外语课堂是师生通过媒介语法达到语用的语境，是关于构成(或能力)规则的知识与对语言使用者行为特征的描述[1]1，是从理性知识到习得文化行为的主要平台,体现了师生对语言形式的实践、意义的协商最终能够使用的语言生活，是通过学习和语言使用在对话中进行意义建构的共同体[2]119。我国外语课堂的师生共同体特征更多地体现在语用语境的物理世界层面，其社交与心理世界层面鲜有涉足，这是因为考试对教学内容有范围规定，再者中国文化尊师重教拟制了学生课堂话语的贡献率，这种现象造成了以下三个顽疾：

1.课堂教学语言形式、意义与使用失衡。在教学过程中，教师过于关注语言形式，忽视了语言意义的协商过程，使教学内容与语言使用相剥离。这不仅影响了对学生语言意识的培养，而且使学生在大量的语法规则与词汇记忆面前不堪重负，对外语学习望而却步。

2.不太善于依据语言的复杂度兼顾准确度与流利度。看重准确度使教师倾向于对学生交际中出现的错误不分时机的矫正，这样容易挫伤中国学生本来就“谨小慎微”的消极面子，剥夺了学生的实践机会，而看重流利度忽视准确度又容易使学生的错误石化。

3.缺乏切入外语课堂教学内容的技巧。在课堂上，教师很少依据学生的地域与认知特殊性适时切入与之相关的有意义的话题开启教学内容，打破了语言形式、意义、使用与复杂度、准确度、流利度两个系统之间的统一性，使学生错失提高个人能力的可能性。

即便汉语文化与外语文化观念的碰撞构成了外语课堂生态环境的特殊性，增加了语言使用的复杂度，但是教师有相当的权利决定如何去组织课堂教学实践[2]263。外语课堂教学中存在的各种失衡归根结底是没有将语言知识与学生认知有效对接，使外语教学游离于学生生活之外。这样的语言形式教学犹如缘木求鱼，造成学生对课堂教学的怨念越积越深，这种情景不利于他们身心的健康发展。

二、外语教学语用课堂有机理念

有机的外语课堂是师生共存的环境，包括师生两方话语的贡献，教师应意识、发挥自身合作者的角色作用[3]302。学生在课堂中话语的贡献体现了他们对课堂“生活世界”活动的参与[2]231-232。课堂中的话语与文字表述(talk and writing)能够帮助学生把对学习内容的肤浅认识，在与人分享的过程中升华为对概念的深层理解，完成从人际心理的互动对话(inter-mental)到内在心理的自我对话(intra-mental)这一过渡以及社会话语(social speech)到内在话语(inner speech)的转变[2]114-118，使学生在轻松的人际对话中逐步从语言知识的准确度过渡到交际的流利度。

语用视角下的外语课堂更加注重学生学习过程的自然性与体验性。Nunan将学生的外语学习比喻为花园的建造过程，他们并不是一次性地将一个语言项学到完美无瑕，而是同时学习的很多东西都可能是不完美的。语言之花并非同时绽放，也非同时成长，一些甚至先枯萎一时然后才重新长出。学习的频率与速度受一些复杂因素的相互作用，如语言加工约束条件、教学干预、学习过程、语言项发生的语篇环境等的影响[4]109。学生语言交际能力的培养是从语言形式的准确度向语言使用的流利度自然循环发展的。在任务型语言教学中语法和语言功能会在不同的任务情境中不断地复现，这是一种健康的语言习得过程，是一种“有机”的(organic)过程，它能帮助学习者轻松走进语言(“grow”into the language)[5]30，增强语言意识的培养。

外语课堂的有机性兼顾知识的传递性与获取性(knowledge&knowing)。知识的传递性体现知识高级形态的审美性与理论性；知识的获取性意味着在通过个人经历获得初始的感受之后，知识在与他人的沟通和交流中形成，并在更广阔层面上的交流和分享中得到升华和发展[2]90-91。在动态的知识获取中个体的主体作用得以体现，其思维品质也得到同步提高。

外语课堂的有机教学重在从语用视角切入内容，使学生能够运用语法将事做成、参与社交等，不仅学会正确构建语言形式，而且学会运用这些结构去交流意义，去实现交际目的[4]111，这样学生才能喜欢走进课堂、投入活动。有机外语课堂的语言生活讲究人际交际的语用，注重处理人际关系的语用方式和策略，充分发挥人际交往的语用功能[6]。教师通过语言使用将语用效应最大化，形成师生、生生之间相互关爱、尊重、理解、信任、彼此聆听对方声音的富有成效的关系，使课堂中高层次的人际语用学对社会生态环境及社会人际的和谐起到积极作用。

由上可见，语用要素贯穿于外语有机课堂整个过程，不仅涉及教学内容，还包括人际语用学，是语言形式、意义、使用与复杂度、准确度、流利度两个系统有机整合的理论路径。各要素的相互作用形成一个错综复杂的课堂教学系统。

三、外语有机课堂语用视角系统要素

外语课堂体现了学生通过语言知识的互动进行吸收、理解、思辨，最终内化为社会行为的过程，是多文化视角获取世界知识，运用多种语言手段增强人际交往、建立关系、走向社会化，实现语言、交际、情感和智力全面发展的主要平台。

有机课堂打破中国学生“谨言慎行”的语用策略，激发其冒险意识，通过培养其语言意识，展现外语课堂特殊性(Particularity)、实践性(Practicality)与可能性(Possibility)的“后方法教育”[7]23-29，将外语教学中颇有争议的“形式、意义、使用”[8]与“复杂度、准确度、流利度”[9]两个系统从语用视角结合起来，使中国学生能够轻松体验健康的外语课堂，实现学生个人能力增长的目标，构成3+3+3=3的三维宏观系统，如图1：

图1 外语教学三维宏观系统

外语课堂的复杂性在于语言的多维性与理据性，人际关系的语用性，教学语境的特殊性与动态性，教学过程的实践性与教学效果的可能性。

(一)语言学习复杂度、准确度与流利度

研究者们普遍认同“复杂度”指二语结构和词汇的多样性及复杂程度；“准确度”指产出的二语接近无错误目标语的程度；“流利度”指语速、停顿、犹豫及修正接近本土语的程度(Wolfe-Quintero et al.1998)[10]，简称为CAF。Norris & Ortega(2009)评述了CAF的依赖性与动态性以及彼此相互存在的有机性[9]582。语言发展是动态的、复杂的，因此CAF是动态的、互联的、不断变化的系统(Norris & Ortega 2009)。CAF要素随着时间与环境发生变化，其各要素权重会随时间而变[9]583。要更全面地看待语言发展问题，就要在复杂理论框架下对CAF进行纵向跟踪研究[9]。Skehan(1998)认为不同种类的学习任务会有不同的准确度、流利度和复杂度[5]56。个体学习者口语发展系统由复杂度、准确度和流利度系统构成，其初始状态和发展路径受系统的环境因素影响，具有异质性、动态性、非线性、开放性及自适应性的特点，CAF发展模式存在个体间差异[10]。

语言形式的准确度与流利度是外语教学领域的一个百年之争(Stern 1983)。Alice Omaggio(1986)倡导以熟练度为导向的教学[7]21，但是教学实践中如果对学生语言的准确度长期不予以关注，其中介语就会石化，进而影响语言交际的质量。Brumfit(1984)指出语言的准确度与流利度并不是对立的，而是互补的[5]56。Davies&Pearse(2004)认为学习者开始产出与使用新语言项有两种方式：一开始是准确性练习，学生的错误应立即纠正，而在后面的流利度练习环节，错误的纠正应在活动之后。纠错方式先是启发学生自改，失效后同伴改，最后老师改[11]36-58。通过教学实践，学生掌握一项语言技能须经过三个阶段：①言示(verbalization)：教师讲解和演示，学生感知和领会；②内化(automatization)：学生在老师的督导下反复练习该技能，监控自己，直到可以脱口而出，准确无误，这是个内化该语言技能的过程；③自主(autonomy)：学生自发、创新地运用习得的语言技能[12]19-20。然而这种反复练习只能保证语言形式的准确性，却难以兼顾语言意义与使用的准确性，会造成三个负面效应：①通过替换与转换练习，学生一直会产出他们可能永远都不会使用的代表意义的结构；②视语言是通过重复操练而获得正确习惯的观点会引发教师给学生提供目的语正确模式的压力，进而造成以本族语者或以教师为中心的课堂；③心理语言学与教学方式统一性的获得建立在语法与语言过程的极度简化之上[13]1。我国的结构-功能法提倡五步教学法，即复习、介绍、操练、练习与巩固，将传统的复习、操练与巩固环节与教学方法的新发展结合起来，通过一些练习活动，使学生能够流利、准确地运用语言进行交际[14]208。

由上可见，CAF的研究在外语课堂教学中弱化了语用功能以及三者之间的协调关系，表现如下：

①语言的复杂度应涉及外语结构、词汇的多样性、教学内容以及语言语用的复杂度；

②对于准确度的界定是比较模糊的，是语言形式的准确，还是语用的准确？

③对于应该依据语言的复杂度去协调准确度与流利度也鲜有提及。

语言运用与发展是复杂的、非线性的、动态的、社会情境的过程[9]588，因此，外语课堂教学应是师生基于语言为媒介的语境，并非仅仅是任务或个体，应展现CAF的社会交际倾向，如学习者所呈现的互动性或参与的语篇实践层面[9]587。

(二)语言教学形式、意义与使用

语法是关于句法(形式)、语义(意义)和语用学(使用)一起作用使个体能够通过语言进行交际的研究[4]101。Larsen-Freeman提出由形式、意义和用法三个维度构成的语法教学法[8]252，强调有意义的交际性练习活动，语境的概念扎根于这一多维度动力系统之中[7]157。语法教学是语法技能(grammaring)的培养而不是知识的传递，是让学生能够以他们所认为的得体方式准确地传递意义[8]254。然而，语用视角的意义体现的不是单一的语义组合关系，而是包括具有相互依存关系的三类意义观：指称意义观，强调语言符号和客观世界之间的对应关系；心理意义观，强调心理意义及意义的心理表征(mental representation)；社交意义观也叫意义的语用观，强调行为中的意义(meaning in action)，主要体现在语篇分析(discourse analysis)和会话分析(conversation analysis)[15]39-69。我国大多数外语课堂注重的是语言技能的获得，忽视了其运用，语用要素的缺失导致外语学习与生活的脱节。

再者，以形式为主的教学与矫正反馈在交际语境比仅注重精确度或流利度的教学更能促进二语学习(Lightbown and Spada 1993)[16]152，强调语境在语法教学中的核心作用。缺乏语境的外语形式教学犹如隔断了学生语言知识与世界认知的命脉，使语言教学与学习过程变得枯燥不堪，抹杀学生的学习积极性。

最后，语言教学形式、意义与使用体现了教学任务过程的目标和重点是语言技能的获得(skill getting)，还是语言技能的运用(skill using)(Nunan 2011)[5]54。学生通过语言形式与使用实施交际意义，获得解读意向的技能(intention-reading)与探求模式的技能(pattern-finding)以便能在纷繁的语言资料里探求其中规律，使语言学习成为整个认知和社会认知技能发展的一个部分[17]3-4，促进语言意识的形成与个人能力的发展。

学习者对语法的理解与其对知识的学习和体验有关，对语法原理的概念化与规则凸显的语境紧密相关[4]113。有机的语法教学路径使学习者认识到不同形式可使他们在不同的使用语境表达不同的意义[4]110，相同形式在不同的语境表达不同的意义，最终能够产出自己的语法[4]113。

(三)语言教学目标

1.情感目标——冒险意识

冒险行为与二语习得的效果有很大关系[18]。Ely发现学生的冒险行为是学生课堂主动参与的正向预测指标[3]189，被视为是善学者的主要特征之一。Rubin(1975)将语言善学者描述为乐于猜测、为了交际乐于展现愚蠢的一面、为了创造新奇话语乐于使用目的语的知识等[3]188。冒险是课堂与自然环境下一个至关重要的方面，课堂里如课程分数低、老师指责、同学耻笑、自己尴尬；课堂外因不善交际被疏远以致丧失自我等，语言错误的石化或与不愿冒险有关(Beebe 1983)[19]140-141。学生是否甘愿冒险参与活动决定课堂活力的程度与知识的传递性与获取性差异，是其主体作用的体现。

然而，中国人“谨言慎行”“稳中求全”的语用策略拟制了个体对新的语言知识获取与生活方式的冒险体验。如果在外语课堂环境中缺乏学生的冒险精神，语言形式、意义、使用与语言的复杂度、准确度、流利度两个系统是无法统一起来的，学生也没有办法获得语言意识。

2.认知目标——语言意识

语言意识是学习者对语言功能及其形式的一种感悟与增强意识的不断提高[20]，是学习者在语言信息输入或输出过程中所产生的对语言形式的一种敏锐的感知和丰富的理解，是自动化了的意识活动[21]。

英美两国为了提高学生语言意识分别发起了运动。英国现行的语言意识运动(the Language Awareness movement)源于1975年，从广义的层面把语言意识定义为“人对于语言的本质及其在人类中所起作用的敏感度和自觉意识”。与此同时，美国也掀起了声势浩大的全语言运动(the Whole Language movement)，旨在通过融合听、说、读、写四项基本语言技能，将同语言相关的活动引入整个学校的课程体系的学科内容之中，为学生提供丰富的语言经验。他们都关注语言结构特征和用法特点，尤其是相关的文字技能(读、写技能)，并将大部分精力投入在语言课堂上，提供有趣的方法吸引学习者的注意力，使他们关注拼写、语调或语法等语言子系统(subsystems)的逻辑机制[7]119-121。

我国基础阶段英语的应试教学注重语言形式，没有开发学生的英语语言意识，致使学生的英语学习仅仅局限于语法规则与词汇的机械记忆，技能一直停留在读写层面，形成惯性，以至于到了大学阶段，学生很抗拒课堂教学重心的语用性朝向。

3.能力目标——个人能力

外语课堂的有机性展现文化对语言形式、意义、使用与复杂度、准确度、流利度的调节作用。语言是文化五个层面个体、实践、产品、观念与社群的整合体[22]32。语言教学实际上就是一种文化教学，文化知识的获取应最终提升学生的个人能力(Personal competence)，包括语言水平(language proficiency)，交际能力(communicative competence)，文化能力(cultural competence)，跨文化能力(intercultural competence)，与跨文化交际能力(intercultural communicative competence)[21]116。课堂的社会化语境一方面要确保让学生融入到文化的价值观、知识和实践中，使其长大后会成为有责任心和有创造力的公民，另一个面，培养学生的创新和创造力使每个人都能发挥其独特的潜力[2]157。我国的刘瑞清先生(1999)指出只有懂得另一种文化的人，才能更好地欣赏民族文化。两种文化的相遇，更可能是融入之后升华为一种独特的文化气质[23]323-324。

在各个学段外语课堂，教师不仅需要精通语言知识，而且更需深谙语用学知识去开启教学内容，构建有机课堂，使之形成智慧的人生观。

(四)“后方法教育”理念

课堂教学的成败在很大程度上取决于多种因素之间显性或隐性的互动[7]19。静态的教学方法无法充分预知、指引动态的课堂教学，其局限性容易导致课堂教学周而复始的循环性。对方法思索的不足引发了“后方法”情形。

库玛认为教育(pedagogy)不仅包括与课堂策略、教学材料、课程目标以及评价手段相关的一系列问题，也包括在更广范围内直接或间接影响第二语言教育的历史政治、社会文化[7]24。特殊性参数要求语言教学必须注重存在于特殊社会文化环境中的教育机构的特殊性，以及该机构中教师、学生和学生学习目的的特殊性；实践性参数涉及理论和实践的关系，将促成一个由教师生成的实践性理论，既包含教师连续性的反思与行动，又包含教师的领悟性和直觉力，使之有关“最佳教学”的“意义建构”(Van Manen 1977)不断成熟起来；可能性参数涉及学习者与教师们的主体性，即所属社会阶层、种族、性别等等。三个参数之间相互交织，构成了一个协同关系，并因社会环境发生变化。有机课堂环境将库玛的“可能性参数”置于一个更大的语境，包括教育所产生的可能性。

后方法教育观包括对语境、教学复杂度、中间路径以及被调节的实践问题的讨论[14]218。教师需要基于对教学语境的仔细研究选择、合成、整合、调节课堂实践。Richards与Rodgers(2001)指出，在后方法时代，教师应该能够灵活、创造性地运用方法，基于自己的判断、经验与语境，改变或修改他们所使用的方法以适应语境[14]217。超越方法的桎梏有助于教师在后方法的情形下能够根据特定的教学环境，以课堂为导向，不断生成创新性的教学策略[7]23。

四、外语教学有机课堂的语用观

课堂本身是充当通向外部世界的桥梁，并非将学生保护起来，使其免于冒险涉入不得不进行真实交际的语言隔离站[2]77。课堂语境的动态性使教师不可能完全按照教学计划进行授课内容。学生认知水平因地域差异而参差不齐。在我国外语教学内容比较统一的前提下，教师不但需要洞悉自我，还要了解走进课堂的学生的特殊性以及他们的社会政治意识，帮助他们形成正确的自我认同感，这种可能性参数意识有助于教师基于学生的认知与语言难度灵活处理教材内容，使学生在轻松、愉悦的体验中学会语言使用，构建外语学习的语用观，正如David Arthur Wilkins(1974)所说：语言教学就是语用事务[14]218。

总之，在语用视角的外语有机课堂，教师基于学生的认知特殊性，依据语言、语用的复杂度精雕细琢教材内容，切入与学生生活相关的话题，激发学生的冒险参与意识；通过教学实践理论化和实践自身的教学理论，打破一成不变的具体角色关系，将准确度、流利度两个视角同语言形式、意义与使用统一起来，培养学生的语言意识，实现外语教学的可能性，使学生获得个人成长。见图2。

图2 语用视角的外语教学有机课堂

基于语用视角的外语课堂，语言知识的讲解只是将学生引向语言花园的路径。在学生获得语言形式准确性的前提下，教师需要通过任务或者情景引导学生的语用意识，使之在交际意义协商活动中实现使用的流利性。以英语中最常见、最基本的句型“It is/was”为例。即便是在初中的英语课堂上，如果老师简单地举例“It is hot in the classroom”，不进行语用剖析，就容易使学生的语法概念停留在结构的层面，无法完成从外在的知识传递到内化吸收直至自主语用的过渡，妨碍对其语言意识的培养。教师应该仔细研究学生的认知水平，激发学生冒险参与，使之在不同的课堂语境下参透这句话不同的语用意图：

1.建议：Can you open the door/window/turn on the fan/air conditioner?

2.请求：Please open the door/ window/turn on the fan/air conditioner!

3.协商：I will open the door/window/turn on the fan/air conditioner, Ok? 或Let’s go out.

4.拒绝：We would not use the air conditioner.

5.恳求：We had better turn off the fan/air conditioner/lights.

6.抱怨：It is hot in the classroom, but the lights are burning.

7.批评：You are wasting electricity!

从这些常见的英语句型可以看出，有机的外语课堂是教师从教学内容到人际关系一系列语用开发行为的总和。在课堂各方面语用要素都调动起来时，学生的冒险意识也会由表及里，有感而发，那么意义协商活动就会成为课堂的一个常态，而非刻意而为的事件。语法的复杂度与准确度、交际的流利度与语用的准确度有机结合，不仅可以培养学生的语用能力，有助于建立课堂环境的人际语用关系，促进课堂的活力，还可以使学生在课堂中通过语法所体验的语言行为触发课外社会行为的改变，成为一个行为举止得体的人。

结语

教师课堂教学方式受到课外宏观与课内微观双重语境的影响[14]216。课外信息的可及性丰富了学生知识的获取途径，但其缺乏人情味也使课堂“低头率”现象随之加剧。传统的教师一言堂无异于网络虚拟世界中的索群寡居。在这个充斥信息的时代，学生比任何时候更期待优质的人际互动与自我蜕变，这是健康的心理需求。

因此，课堂仍然是提升学生对语言文字符号及其所代表意义的吸收、分辨、理解和接受能力的不可取代的场所，课堂中的对话应体现通过语言使用建立、维系人际关系的动态性与真实性。教师需要将语用要素纳入课堂环节，通过语言形式与意义的生活气息培养学生对语言文本的兴趣与能力；基于学生认知的特殊性将语言教学内容、语言教学实践、语言教学目标三个系统有机运作起来，解决形式、意义、使用与语言复杂度、准确度、流利度失衡问题，培养学生冒险意识、语言意识与个人能力，创建健康的外语课堂，彰显外语课堂学习与社会生活的一致性，健康、轻松的课堂能够促进教师与学生发展之间的情感沟通，推动学生认知的发展，提升他们对社会文化内涵的理解、接受，提高社会交往能力，这对激发教师不断探索课程资源、改善我国外语课堂教学环境、实现外语教学更多的可能性具有重要的教育意义。