巧用“疫情”话题，在“追问”中提升思维品质

黄丽君

摘要：疫情背景下“停課不停学”，居家学习的高三备考质量至关重要。本文结合“心系荆楚，名师驰援——百名特级教师助力湖北公益送教”活动中的1节录播课展开分析，认为黄华伟老师针对学生考场作文亟待改进的问题所设计的导写内容精准有效，其导写过程特色鲜明，有利于促进学生思维品质提升。尤其是黄老师围绕“疫情”话题，引导学生运用追问作为写作支架，从结果教学法转向过程教学法，帮助学生实现从“个”到“类”的思维能力迁移，对一线教师提高高考复习课有较好的启发和借鉴。

关键词：论述文写作；思维品质；学习支架；新冠疫情

【课例背景】

2020年春节，新型冠状病毒肆虐，全国人民投入到抗击病毒的战斗中。受疫情影响，全国各省市学校延迟开学。为了落实教育部“停课不停教，停课不停学”的要求，各地中小学积极探索线上教学。湖北大多数中小学校自2月10日以来也都经历了前所未有的全员远程教学体验。学校匆忙创建云校云班，教师匆忙网上排表、建课、做主播，学生网上看课、做作业，家长陪读、打卡。前两三周时间师生大多不适应在线教学环境，“兵荒马乱”过后，学生对在线高质量教学资源（特别是课程）的需求日益强烈。中国教师研修网、教研网携手中国联通集团发起了“心系荆楚，名师驰援——百名特级教师助力湖北公益送教”活动，2月25日正式面向全国特级教师发出邀请函，希望通过名师远程送教，缓解湖北教师边抗疫边教学的压力，促进最优质的师资与湖北前线师生隔空对话。

浙江省特级教师协会第一时间响应，发布《关于组织特级教师公益助教，助力湖北教学的通知》，可通过直播的方式为湖北的学生上课，也可录制课程供师生选用。两天内50余名特级教师报名。浙江省教研室高中语文教研员黄华伟老师及时联系自己名师工作室里的成员，商讨策划课程内容，排出了10节高考复习专题课。经过集体备课和辛苦录课，第三天就完成了《浙江省高中语文黄华伟名师工作室系列课程》的录制与上传，3月2日在中国教师研修网正式上线（第一期3月2日—15日）。作为工作室领衔人的黄华伟老师录制了《“我”用论述讲清问题——从“追问疫情”谈提升论述文思维品质的三个方法》。这节录播课为一线教师的写作教学指导提供了多方面的启发与借鉴。

本文对其导写过程的三大特色加以赏析。

一、施教背景的三个维度

复习课教学的内容选择主要体现在难度的掌控、范围的明确和新旧知识的衔接。哪些知识该教，哪些知识不教，要基于课标、根据考纲和学情。黄华伟老师的《“我”用论述讲清问题——从“追问疫情”谈提升论述文思维品质的三个方法》在学情研判上关注了三个方面。

（一）高三复习冲刺的特殊时间节点

以3月2日为起点的名师送教，距离往常6月7日高考所剩不到百日（作者撰文时高考尚未延期）。在学校组织的具有特殊仪式感的“网上百日冲刺誓师大会”激情感染下，学生对自己考取大学的圆梦目标既有坚定信心，又有理想万一落空的考前焦虑，尤其是受疫情影响，在线教学听课质量不如线下面对面与老师交流，因而对能弥补学科知识短板、提高复习针对性、拉升考试成绩的网课资源充满渴求。作为名师送教的录播课，需要在教学内容、目标和重难点等方面予以回应，给予切实指导。基于此，确定以当下疫情为材料，针对论述文写作突出问题，把“提升”的点聚焦到“思维品质”上是非常适切的——因为对高考作文来讲，思维品质堪称“核心技术”。

（二）考场论述文普遍存在的瓶颈问题

多数学生对论述文的写作一直存在困难。高三学生虽然已经具备一定的审题、立意、谋篇布局等写作能力与文学素养，但要完成有质量的考场作文仍感头疼不已。黄老师凭着多年的一线教学经验和省教研员工作的专业视野及教学调研资料，特别是深思冥想的习惯（开设个人微信公众号，日更文章），对高三作文指导课的现状和学生考场论述文方面暴露的“软肋”是相当清楚的。他对如下问题更为关注：

1.观点提炼上的雷同化或者大众化、平庸化，缺少“我”的独特思考；

2.将论述过程等同于“罗列材料”后得出一个众所周知不需论证的结论；或是全篇用举例代替论证，不对事例做分析，文章思想平面、肤浅；

3.论证过程只是停留在“……也不对，……也不好；我们既不能……，也不能……”的虚假的“辩证”分析层面；

4.论述中常常把“想当然”“我以为”当作论据，而实质上近于“不讲道理”，不能以理服人；

5.分析问题时只顾一点不及其他，看问题比较片面、绝对，缺乏全面性和说服力；

6.结构比较混乱，“摆不开论证的架式”，即前面讲过了，后面又讲（不是材料的匮乏，而是思路不清晰，没有规划好先讲什么再讲什么后讲什么）。

以上存在的问题，概括起来就是观点不独特、分析不深入、逻辑不严密，而这些的根源在于思维品质的缺陷。本节录播课就是针对这个“症结”予以重点突破。

（三）“抗击疫情”居家学习的生活经历

真实的写作情境就在真实的生活中，完全不需要刻意营造创设写作的虚假场景；教学设计要做的是借“境”而为、顺势而行。对于这届“生于世纪非典，考于新冠肺炎”的高三学生来讲，“许多人会从此在生命中刻下关于这次疫情灾难的真实记忆，而这些记忆也必将融入他们的精神建构”。因此“当下疫情”就是受教育者目前所处的教育环境，“他们前所未遇的经历、震撼心灵的体验和铭心刻骨的记忆，就是他们所获得的教育”。[1]广大考生在这场特殊的人生考试中，能否交出具有独立思想、充满理性的人生作文答卷？作为承担促进学生精神整体成长责任的教育者，在与学生共同面对大量揪心场景和感人事迹的灾疫面前，必须笃行我们的价值引导，达成学科立德树人的目的。

二、勾连紧密的三个环节

“切实有效的复习教学应该是发现问题、诊断缺陷、完善结论的过程”，“同样的内容，组合的方式和结构不同，效果就截然不同”。[2]一般意义上的“五环”复习法（考点解释——真题回顾——典型例题——方法总结——练习迁移）固然有合理的逻辑，但是千人一课易产生“审美疲倦”，加之线上教学受特殊条件限制，有些环节既难实施也没必要。这节录播课总时长约32分钟，安排了三部分内容，第三部分是重点，用时约20分钟。基于目标导向和问题驱动，三个环节彼此环环相扣，因果呼应又重点突出。

（一）呈现近五年全国Ⅰ卷写作题内容

黄老师在快速呈现2015——2019全国Ⅰ卷作文原题之后，特意采用表格二次呈现，这更便于学生快速浏览和对比记忆；考虑到学生经历过第一轮复习和大量刷题、考试，对这些高考题是有印象的，所以黄老师的表格语言尽量简洁，只抓住历年考题的核心词语呈现，比如“真实情境”“我”“开放”等关键词语都用红色突出强调，提醒学生重点关注。

（二）揭示高考命题的三个趋向

1.材料：从“创设情境”到“利用现实”

黄老师认为，2015年的“情境”带有“虚拟性”和“创设”痕迹。2016年的漫画虽有一定的现实背景，但与高中生的生活实际有较大距离，也有“创设”痕迹。2017年出现了“重大转折”，“情境”完全“真实”。2018年更是为这一年的考生“量身定做”。2019年的“勞动”话题，不仅“真实”还比较“应景”，切合这一年大力提倡“劳动教育”的实情。通过黄老师的深入分析，学生进一步明确，高考写作题的情境从“创设”“虚拟”走向“真实生活”，走向就“社会现实”的整体趋势，这为考前作文素材的积累提供了明晰的方向。

2.作者：从“旁观代入”到“你来实战”

2015年、2016年的题目，由于是面对“创设”的情境对“这件事”发表看法，考生更像一个“旁观者”。2017年提供了涉及各个领域的众多关键词，材料的选择性较大，所有考生都有自己相对熟悉的内容，可自行组合来完成“你怎么向外国青年介绍中国”的任务，考生的“代入感”变强。2018年要求学生给时光瓶留文，在内容上已没有“定向”要求，但要有态度倾向。2019年题目态度倾向更明显。相信通过黄老师的点拨引导，学生会提醒自己：考场写作要注重解决现实问题的实战，避免旁观者的纸上谈兵、泛泛而谈。

3.内容：从“定向封闭”到“多元开放”

比较认同黄老师的观点，2015年、2016年的题目基本上都是比较典型的“两分法”，内容也相对“定向”。虽然2015年题目努力体现“开放”，考生可以“给小陈、老陈或其他相关方写信”，但按常理，考生基本会倾向于为女大学生“向警方举报父亲”的做法“点赞”；2016年题目，一般说来也总是不会赞同对学生进行粗暴的“按成绩决定亲吻还是打耳光”的。2018年要求”世纪宝宝”写“与中国共成长的感想”，这简直就是写“自己的故事和思考”，内容的开放性很明显。2019年虽然不像2018年那样“讲自己”，但有写“演讲稿”等不同选择，开放程度大，而且“实战”意味也浓。

（三）示范思维升格的三条路径

学生已经奠定了一轮复习的基础，再通过黄老师切中关键的条分缕析，相信对论述文备考的着力点有更准确的把握，认识到“我”在高考作文题中越来越被要求“写自己”——写自己的感想、意见，用文字解决现实问题，换言之，就是把问题想清楚然后写清楚，即“我”用论述讲清问题！要达到这个高度，黄老师提供了三条路径。

1.观点独特：“我”为主语有创见。不要“大家说”而要“我说”；写出“我的看法”，因为“我的看法”蕴含有独特之意，更具语文学习意义。写出“我的看法”要通过追问，不断地剥离庸常思想，不断地走向独特的“那一个”。

2.内容深入：“论述”重点在分析。分析才是论述文的主要内容，要“以论带述”而不是用“述”淹没“论”。要在不断的追问中去发现别人没发现的东西，看到平常看不到的内容，如此展开的分析，才是有意义的论述，才能使“论述”更有内容，更能深入。

3.逻辑严密：“讲清”要靠关联词。黄老师提醒学生，论述文是“想”出来的，是推理推出来的。它必须要有一个论证的过程、有一个严整的结构；它是一个讲求逻辑的严密系统，也需要通过追问，运用“因为……而且……但是……”等关联词，使论述趋向严密。

三、学习支架的三个层次

有研究成果表明，“有效的写作教学要从结果教学法向过程教学法转变”。而设计过程教学时教师要自觉地突出学生主体，从他们面临的学习障碍、需要得到的支持出发，“利用自己的写作知识、写作教学知识和技巧，将知识的‘原木制作成切实有用的‘脚手架”，这个“脚手架”处于“学生的现有水平与潜在发展水平之间，作为整合、嵌入写作知识和技巧的显性的学习支持系统，让学生看了能懂，懂了能用，用了有效”。[3]

我认为，黄老师这节课的妙处还在于结合“疫情”设计了三个层次的学习支架，引导学生在“追问疫情”过程中不断地经历头脑风暴，提升思维品质。

（一）提炼独特观点，可追问“是这个吗？”

黄老师的导写以“对当下疫情，你会有怎样看法、感想？”为例，指导学生从笼统的感想到实在的内容，从实在的内容到独特的感受，从独特的感受到提炼为一个精要的观点，最终找到那个只属于自己的、可以作为文章标题的观点，实现了训练学生思维品质的教学目标。黄老师在这个过程中进行了6次“追问”指导。

1.拿到话题后马上“跳出”一些大话空话套话。比如“疫情无情人有情”“武汉，不哭”“最美逆行人”……

追问：我想表达的观点“是这个吗？”

——这些感想是你有我有大家有的，不是“我的”。因为是“大众的”，进而是“平常的”，有可能是思维上的懒惰，“是不想也，非不能也”。

此时黄老师的提醒特别重要：如果一个观点能脱口而出的话，就要警惕，它可能就是“大路货”。观点一样的一百篇文章跟一篇文章是一样的。

2.明确“我”对“疫情中宅家之感想”是“苦恼”“无聊”。

继续追问：“我”心里想的真“是这个吗？”

——这个感受并没有独特的价值。

3.“我”认为这段宅家的日子可以让我们修身养性，增强自主学习能力，因而也是有意义的；但是，这种“清静”的日子竟然要以这么大的牺牲来“换取”吗？我宁愿选择“正常上学”，宁愿疫情不要发生……

——这是对“是这个吗？”一次新的追问。

4.疫情袭来，无法上学，说明“疫情可怕，人类脆弱”，也暴露了人类认识上的无知、过度的优势感，麻木不仁等。

追问：我对疫情的看法“是这个吗？”

——也有大批勇敢无畏的、体现中国脊梁、民族担当的逆行者啊！战疫情的过程也彰显了国家坚强的执行力啊！

5.确实有很多感动的人和事，但是从这些人物和事件中“我看到了悲壮”。

——至此“我”的感受已有独特性，但这还不是一个观点。

继续追问：“我”的观点的确“是这个吗？”

6.看到了悲壮，更感受到悲痛。要从这次悲壮的疫情中吸取沉痛教训，深刻反思疫情中暴露出的各种问题，以后才能做得更好。

通过6次追问可提炼出“悲壮首先是悲痛”“不要把普通人变为英雄”（针对美化灾难的做法）；“要敬畏而不应蔑视疫情”“要勇敢更要科学”（针对有些人“蛮干”现象）等具有独特价值的观点。

（二）展开理性分析，要追问“是这样吗？”

论述文最核心的部分是“议论”，它是解釋、阐述论点的部分。不少学生议论文缺乏辨证与理性的深度，缺乏逻辑与雄辩的力量，问题也就出在这里。比如“因为A是这样的，B是这样的，C也是这样的，所以所有英文字母都是这样的”，这番论述明显犯了用举例代替论证的毛病。又比如面对疫情，先提出过于紧张是不对的，接着说过于放松也不行，所以应该既不放松也不紧张，恰到好处才好。这样的论述好像颇有“辩证”意味，但并未发现问题的根源，也没揭示出矛盾之所在，纯属虚假辩证。黄老师怎样围绕“这次疫情为什么会爆发？”来导写的呢？观看课例片段，不难看出他的巧妙在于引导学生运用“是这样吗？”的追问技巧。

1.有人说因为中国人喜欢吃野味；也有人说因为我们思想上太麻痹；还有人说因为干部工作的官僚主义、形式主义……

首先追问：原因“是这样吗？”

——我们身边也有很多十分警醒的人，未必是因为吃野味啊；如果官僚主义、形式主义真的是疫情爆发根源，那么这次疫情是人祸吗？

2.恐怕都未必（强调：决不可归结为“原因很复杂”一句话结束），钟南山曾说“防疫部门‘地位太低了”“关键部门没有得到重视”。

继续追问：院士这些话是什么意思？你认为复杂的原因“是这样吗？”

3.他不是在发牢骚，而是指出我们对公众疫情的认识还有待提高，目前应对疫情的机制还有待完善。比如疫情期间一些人不采取隔离措施，导致了疫情的扩散，举国驰援湖北，以致付出沉重代价，就是因为不懂科学知识，对疫情没有全面了解，肯定不是因为他们勇敢，这其实是很悲壮的。

再度追问：真的“是这样吗？”

4.“悲壮首先要悲伤”？因为生命无价，无论怎样的壮美、壮举，都抵不过失去亲人和同胞的悲伤、悲痛、悲惨！

深入追问：那么“是这样吗？”——这种道理难道还有人不懂吗？

5.这些人对这个道理并不是不懂，而是不想懂，因为他们为了某些政绩而更希望去掩盖疫情，去粉饰太平。因此这场疫情所展现的“悲壮”是无可奈何之举，需要付出惨重的代价。所以“要敬畏而不应蔑视疫情”。

再度追问：从深层次来分析，是这样吗？

6.明确：因为疫情更需要科学，它不需要抒情，不需要无畏，而应该敬畏它，就像敬畏这个未知的世界一样。而且疫情不会由于你的蔑视而消减，反而会带来更大的灾难。只有科学才能面对疫情，而不是蔑视。

从议论文写作看，思维品质的第一要素便是“质疑”。质疑就是独立思考，就是不盲从盲信。学生在“是这样吗”的质疑追问中，能明白“谣言止于智者，肤浅止于分析”的道理，文章的“论述”就更有内容，更加深入了。

（三）运思逻辑严密，应追问“还有什么吗？”

“思维品质必然表现在作者的思路与文章的结构上”，“思路的外显就是结构”，先写什么后写什么，反映了判断问题和分析问题的路径。[4]可见把问题“讲清楚”其实有很高级的思维要求，非常不容易。对一篇文章来说，它需要“结构性的力量”架构起一个思考体系，进行全面、深刻、严谨的“原因分析”。其间要借助“因为”“而且”“但是”等重要关联词从不同角度追问“还有什么吗？”以使我们的思维不断走向深刻，变得全面、严谨，丰富“证据”的支撑力，形成严密的论证逻辑。

比如要论述“为什么悲壮首先是悲痛？”

第一，就武汉疫情来说，悲壮首先是悲痛，因为整个抗疫工作代价和牺牲很大；

第二，这个情况本来或可以得到较好的控制，不会演变成这么剧烈的灾难，因而更令人悲痛；

第三，还有一些人居然不配合甚至反抗“抗疫”行动，这就使悲痛更甚一层；

第四，还有一些不负责任的媒体罔顾事实，刻意隐瞒或无原则地美化灾难，这是多大的悲痛啊……

第五，但是，悲痛之后呢，更需要行动！我们看到，有的是奋起，有的是勇敢，有的是“逆行”，有的是责任与担当……

所以悲痛并不会使我们沉沦，而只会使我们这个伟大民族更加清醒，让我们深刻地审视当下，在飞速发展的当代中国，我们应该如何处理好与病毒之间的关系？如何做好防疫下一次可能的病毒的攻击？如何提早构建心理防线、社会结构、物资保障？如何在灾难面前处理好政府和人民群众之间的关系以及公益组织与体制的关系等等？

议论文是说理的文体，不仅观点要“在理”，而且议论还要“入理”，更要“合理”。没有理性和逻辑的议论文，必然是一潭泥淖。这就要求考生具备科学的思维方式，严密和严谨的思维习惯。[5]通过追问“还有什么吗”的持续强化训练，学生可以把问题讲清楚、讲透彻。

一线老师十分明白：对于高三冲刺阶段的学生来说，要想在考场写作上超常发挥，思维品质的训练显得尤其迫切和重要。当然，思维训练是一项系统工程，涉及方方面面，需经循环往复、螺旋上升，不能寄望毕其功于一役，但教师若能借助合宜的学习支架，撮其大要，击中症结，则有助于思维品质的广阔性、独创性、深刻性和敏捷性。这样的教学，与其说是帮助学生发现与确定“这一次”写作的内容，不如说是帮助养成运思的习惯、熟悉思路拓展的各类技巧，发展思维，实现从“个”到“类”的迁移。

参考文献：

[1]唐江澎：《让语文课在灾疫场域中展开》，《基础教育课程》2020年第3期（下）。

[2]褚树荣：《说说高三语文复习课的那些“理儿”》，《语文学习》2014年第4期。

[3]叶黎明：《支架：走向专业的写作知识教学》，《语文学习》2018年第4期。

[4][5]余党绪：《判断折射见识，思辨孕育创意——高考作文备考建议》，《语文教学通讯》2020年第3期。

（作者单位：浙江省湖州市教育科学研究中心）

[责编夏家顺]