共读共生：高中英语“阅读圈”教学模式探究

2020-05-28陈东容

福建基础教育研究 2020年1期

陈东容

摘要根据 2017 年版课标教学理念，借鉴与发展“阅读圈”教学模式，讨论高中英语共读共生观，探索发展思维能力和创新能力有效路径。通过教学设计展现“阅读圈”的促学原理、设计运用及教学启示。

关键词高中英语;阅读圈;共读共生

当前，英语学科制约学生核心素养发展的突出问题有三：一是学习内容以词汇、语法知识为主，技能训练单一;二是学习方式以接受性学习为主，注重知识的训练与记忆;三是思维能力的培养只是附带的，并非教师关注的重点。要解决这些问题，需要关注英语的阅读教学。因为阅读是人们“获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”^[¹^]，阅读教学包含则须“学习理解、运用实践、迁移创新”等一系列英语学习活动。要想将三个层次学习活动具体落实到英语课堂之中，传统 Skimming-Scanning-Consolidating 模式已经行不通了。“阅读圈”教学模式能够更好地促进学生理解文本、应用语言和创意表达，实现通过阅读培养学生的思维品质和创新能力的课程目标。本文阐释“阅读圈”的理论依据与操作要领，拓展“阅读圈”的教学思路，并进行教学反思，从中获得教学启示。

一、“阅读圈”的理论依据与操作要领

（一）何为“阅读圈”

“阅读圈”（Reading Circle ）是美国女权主义思想者 Anne Hutchinson 1634 年发起的与宗教有关的群体阅读活动。18世纪前，“阅读圈”主要由女性构成，大多讨论教会事务及阅读书籍;19 世纪后，逐渐有男士演讲嘉宾加入其中;20世纪六十年代，“阅读圈”开始进入中小学教育领域。1982年，美国小学教师Karen Smith意外发现，学生对教室里一盒旧书感兴趣，他们自发组成小组讨论阅读内容，这件事给阅读研究者很大的启发。1994年Harvey Daniels发表了《文学圈：以学生为中心的教室里的呼声与选择》一文，使“阅读圈”逐步发展成为一种比较成熟的阅读教学活动，后来被美国学者库伯、克拉申等人发扬光大。

（二）“阅读圈”理论依据

“阅读圈”之所以受人青睐，在于它有着丰富的理论基础。西方近代教育理论奠基者夸美纽斯强调人类要向自然学习，他主张“遵循自然的进程”^[²^]，学习树木如何通过树干——大树枝——其他树枝——较小树枝——最小的细枝来传递树液的方法，先将全体学生分成班级，再分成小组，每组轮流由一个学生管理，这个学生又受一个更高级别的学生管理，鼓励从同伴处获得帮助或帮助有疑问的同学，要学当小老师，既接受教师的指导又进行自主学习。瑞士著名心理学家皮亚杰强调教育必须培养创造性和批判能力，认为教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进学生心智的发展，因为“教育的首要目标在于造就能够创新，能有所创造、发明和发现的人”;其次在于“培养有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事的头脑”。^[³^]因此，皮亚杰鼓励让学生主动自发地学习，使认知成为一种主动积极和不断建构的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识意义。教学中教师不能无视学生已有的知识经验，简单强硬地从外部对学生实施知识的“填灌”，而应该把学生原有的知识经验作为新知识的起点，引导学生从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。

“阅读圈”与夸美纽斯的“自然进程”及皮亚杰的 “自主建构学习”有共通之处。“阅读圈”也契合《普通高中英语课程标准（ 2017年版）》“倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习和探究学习等学习方式”的基本理念。^[⁴“^]阅读圈”模式打破了传统以教师讲授为主，讲授内容以词汇、语法等知识性内容为主的教学方式，让阅读真正成为学生自己的事，这有助于培养学生的自主学习、合作学习和探究学习能力，特别是有利于发展学生的创新思维能力。

（三）“阅读圈”操作要领

“阅读圈”以学生共读材料为基础，组成临时的学习小组，每组4-6人，每个学生分担不同的角色，承担各自的阅读任务，分别有 Discussion Leader， Summarizer， Connector， Word Master， Culture Collector， Passage Person 等。Discussion Leader 负责引领组员开展讨论，确保每个成员都进入角色并有机会发言; Summarizer 需要找出課文的要点并用自己的语言概括课文内容;Connector的任务是发现与课文内容相似的自己或朋友、家人的经历，分享给其他成员，并寻求他们的评价;Word Master则要找出自己认为的重要的词汇短语，了解其意义，并解释为什么是重要的;Passage Person须找出文章里或重要或有趣或困难的段落，或尝试分析文中角色、或剖析文章语言;Culture collector 的职责是从文化视角寻找不同文化之间的异同点。

实际操作中可根据阅读材料或教学需求删减或添加角色。角色分配后，学生根据各自角色任务要求，在课外独立完成阅读任务，经过归纳整理、提出问题、探究学习，然后在课内进行小组讨论交流，再到班上分享展示，最后形成书面文字并提交。

第一次使用“阅读圈”时应耐心地告诉学生每一个角色的任务、要求和做法，并提供参考范例，确保所有学生都明白“阅读圈”各项要求。教师应在布置任务前先认真研读文本，针对不同文本类型取舍角色，预设每个角色可能会遇到的困难，思考解决方法。确定所需角色后，告知各组Discussion Leader更加具体的任务，由他/她负责向小组成员传达。随后，学生按各自角色独立阅读课文。教师要及时了解学生进展情况，力求每个学生对文本理解到位。

每次使用“阅读圈”都应鼓励学生尝试不同的角色，完成不同的任务。

二、共读共生的“阅读圈”教学设计

（一）教材分析选用人教版高中英语必修二第四单元阅读课，作为“阅读圈”教学模式教材。本单元主题是 Wildlife Protection，涉及濒危野生动物的生存现状、动物灭绝原因及经验教训，学习如何保护野生动物，提高保护野生动物的意识。课文How Daisy Learned to Help Wildlife是一篇寓言式记叙文，全文436个词，4个自然段。讲述主人公Daisy梦中经历一次奇妙的飞毯旅游：Daisy在三个不同地方分别与藏羚羊、非洲象、雨

矗＼2020 · 01询?分出：就ii勺兗林中的猴子接触与对话，发现野生动物在不同地区的生存状况，意识到保护野生动物刻不容缓。文章通过猴子与Daisy的对话，提醒人类关注热带雨林，关注野生动物栖息地，为保护野生动物做出自己的贡献。

（二）学情分析授课对象为高一学生，该班学生初中英语基础参差不齐，口语较弱。在学习人教版必修一第一单元《安妮日记》，第一次试用“阅读圈”时，有学生需用中文表达较复杂的句子和情感。但是，他们熟悉野生动物保护话题，有相关词汇积累，能用英语提取和处理文本信息，简单表达个人观点，基本适应“阅读圈”的操作步骤。

（三）教学目标

学生能够拼读和识记本课生词和短语，如 protection， decrease， wildlife， attention， appreciate 和 die out， in danger of ， in relief， protect···from.

学生能够理解课文大意，读懂Daisy在三个地方看到三种动物之间的区别与联系，从各自角色对文本进行分析和解读。

学生能够解读课文主旨内涵，明白影响动物濒危与否的关键所在，反思人与自然的相处之道及保护动物的紧迫性，增强环保意识。

（四）教学重点难点

重点是通过阅读获取三个地方野生动物生存状态的信息，总结如何与自然相处，如何保护野生动物; 难点是组织“阅读圈”的不同角色探讨与分享解读内容，然后进行读后续写，从知识积累转向言语产出。

（五）教学过程教学过程分课外准备和课内教学两个部分

课外共读把学生分成8个小组，每个小组6人;教师将重点生词制作成PPT或教学视频供学生自学，解决课文理解中的词汇障碍;每个小组成员先细读课文，理解文章，然后各自完成所承担的任务：Summarizer：用大约 100个词概括文章大意;Word Master ：找出与动物保护相关的五个词汇或短语，并解释其含义;Passage Person：找出反映人与动物之间关系的段落，并阐释其中的关系;Culture Collector ：找出在动物保护的话题中与文化相关的内容;Connector：尝试说明人与动物之间存在的矛盾。同时请担任 Word Master， Culture Collector， Summarizer的同学思考以下问题：野生动物濒危有哪些原因？是否都与人类相关？负责

Discussion Leader， Passage Person， Connector 角色的同学思考以下问题：如何解决保护野生动物与人类生存之间的矛盾？

2. 课内共生

组织“三圈共生”读后活动（见图1），其中，纵向圈表示相同角色组合互补，横向圈表示不同角色组合分享，斜向圈表示各组代表上台展示。

2.1纵向圈：相同角色组合，交流沟通互补全班8个小组中同一角色同学组成6个分组进行交流。比如，8 个 word master 一起交流，说出各自认为哪些词更重要、为什么，说出WWF缩略词的指称，以及该机构背景知识，讨论contain和appreciate 一词多义及用法。8个connector分享各自与野生动物保护相关的经历，如见到校园里撞到玻璃上的鸟或拯救挂在鸟网上的鸟等;8 个 Passage Person 分享对不同句子的理解和把握，如 In relief Daisy burst into laughter. No rainforest， no animals， no drugs ;Summarizer 在总结课文大意时重点思考和讨论Daisy所到之处的見闻：西藏（藏羚羊因被捕杀而濒危），津巴布韦（非洲象曾遭猎杀但现在得到保护）;雨林（猴子未受伤害但提醒人类注意保护雨林）。在纵向圈活动中，各自角色交流互补，使每个角色知识理解的效益最大化。

2.2横向圈：成员回到原组，分享个人见解

各个角色回到自己原来的组，还原成8个小组。分享各自完成的任务内容，交流各自的意见和看法，让全组成员互通有无，了解不同角色从各自角度对课文的理解。在横向圈活动中，各小组成员优势互补，对课文各方面有一个整体深入的认知。

2.3斜向圈：各组代表上场，展示学习成果

各组推选一个角色上台交流，把小组讨论的结果向全班展示，同时接受其他组学生的质疑和评价。在斜向圈活动中，全班同学既有交叉组合又有相互碰撞。在此过程中，知识得到拓展，思维得到训练，所有人更加明确角色任务、学到更多东西，使学习效果最大化。

评价反馈及总结

教师现场点评反馈，并进行教学总结：（1）野生动物的濒危与人类活动密切相关;（2）保护动物（自然）就是保护人类自己;（3）人类应该学会与自然和谐相处。

4. 家庭作业

（1）补充和完善各自角色任务单（role sheet）; （2）根据问题"What would you like to tell WWF if you were Daisy？”进行读后续写。

三、“阅读圈”的思考与启示

（一）“阅读圈”教学反思

“三圈共生”阅读是对“阅读圈”的继承与发展。在三圈实施过程中， word master 和 passage person 是学习理解课文词汇、结构和核心要义;connector和 summarizer 是实践运用课文中词汇和句子，表达与动物保护相关的个人经历;Culture Collector是从文章中提取主题后完成读后续写任务，是一种迁移创新。“阅读圈”是一种尝试，需要不断改进完善。为此，笔者从三个方面反思教学行为。

英语课堂运用“阅读圈”，并不意味着教师不用费心耗力，学生可以放任自流。教师不仅要与学生共读，而且要研读课文，才能对文本解读得更有深度和广度;设计渐进性问题，组织思维活动;课堂上尽量引而不发，因势利导。

课堂共生环节能否成功，很大程度上取决于学生课前独立阅读。学生共读环节因个体学习能力和学习兴趣的强弱而有不同。只有每个学生读懂、读透，课堂上才能与同伴合作对话、碰撞交流、互动生成，产生合作共赢的学习效果。

并非每个学生在课堂上都能完全用英语表达看法和观点，因此可以允许学生用中文或中英文表达思维。教师应当从学生实际出发，鼓励学生尽量用英语，实在有困难之处可用中文表述，在读后续写作业中用较为完整的英语来表述。

（二）“阅读圈”教学启示

1.在教学过程上，“阅读圈”教学打破了以往

skimming—scanning—consolidating 的常规套路，通过课前设置问题，引起学生的认知冲突，唤起学生的求知欲和好奇心，课内'三圈”活动，实现自主与建构的统一。'阅读圈”将学习的主动权还给学生，将自由思考的机会留给学生，学生在课外自主学习和课内合作学习过程中逐步建构自己的知识体系和圖式。

在思维发展上，'阅读圈”教学培养学生的分析、推理、判断、理性表达等思维能力。华东师范大学教授郅庭瑾认为'传统教学的痼疾，在于教师过分看重知识的传递而轻视思维能力的培养，教师过多地控制学生的思维而剥夺其自由发展的精神空间。”'思维可以通过教学训练而提高，思维是可以教会的”。^[⁵^]

'阅读圈”课堂是以学生为中心的课堂，教师成为组织者、参与者、倾听者、反馈者、信息分享者、学习促进者。

在学习情感上，夸美纽斯认为学校应该是让学生和教师都身心愉悦的地方。'阅读圈”课堂上，学生没有被提问的紧张，没有做题的烦恼，没有正确或错误的担心。阅读是愉悦的，学生主动质疑和解疑，在学习过程中降低了焦虑度，增添了学习情趣。学生有备而来，期盼着与其他同学分享自己的认知和创见。学生的分享往往会超出教师的预期，既在意料之中，又有意料之外，真正达到了教学相长的良好效果。

四、结语

在不久的将来，外语的障碍或许可以轻松地通过人工智能的秒译而得到解决。到那个时候，语言学科的意义何在？龚亚夫认为英语教学应超越语言沟通与文化交流的范畴，从'英本”主义转向人的全面发展，^[⁶^]英语教育虽然主要是语言教育，但语言包含着丰富的文化内涵和人文价值，外语教学同样能够发展学生的核心素养。语言学科更需关注培养学生核心素养，塑造健康的人格品质，因为思维能力和创新能力是机器所无法替代的，倾听、询问、讨论、质疑的能力与师生、生生之间情感互动也是机器无法达取代的。英语'阅读圈”作为一种教学模式，能够解决目前制约学生核心素养发展的突出问题。

参考文献：

[1]王蔷.敖娜仁图雅.中小学生外语阅读素养的构成及

教学启示[J]，中国外语教育，2015（1）：16-24