小学高段数学课堂小组“思辩式”合作学习的研究

洪懿豪

【摘  要】在数学教学中，存在着合作学习的一些问题，导致合作学习有形无质，究其原因是合作学习没能把“思”与“辩”落实到位，解决这个问题，需要有一个以“思辩”为目的的合作小组，培养学生既能“思”从而能“辩”，更是学会“辩”。作者通过“思辩式合作”，开展小学数学课堂小组合作新模式的研究，通过研究怎么引导学生在小组合作中如何“思”“辩”以及怎样“反馈”三个方面开展研究，让学习真正地落实在合作之中。

【关键词】小学高段;数学课堂;思辨式合作

一、研究的缘起

（一）“假”问题中开展的合作现象

什么问题值得合作？新课程改革倡导合作学习，是不是所有的问题都要让学生合作学习？目前很多课堂为小组合作而合作，出现一些不必要合作的问题，问题本身没有价值，太简单——不讨论学生也能解答，太难——讨论半天也不能解决问题。

（二）“被”合作现象普遍存在于数学课堂中

有一次数学研讨活动，10分钟的合作时间有6分钟用在组合与分工上，小组根本没有在讨论教学的内容，等要讨论到实质问题时，时间到了，于是看似运用了合作学习，但实际依然优生发言，讨论和不讨论无区别。

二、概念的界定

思辩式合作：是指以思辩为目的，为实现证明己方观点有理或正确而开展收集信息、撰写辩理、实施辩论的合作学习。思辩式合作有利于培养学生的思维品质，是一种开放、创新的学习方法。在思辩式合作中，每一位成员不只是操作上的分工，更是思维活动中的分工，每一位成员之间既要有交流互动，也需要独立进行深入的思考、多角度反思以及倾听他人建议，从中形成自我的深度学习。

三、研究的设计

根据思辩教学的特点以及思辩式合作特点，我们设计了思辩式合作学习的操作流程。如下图：

确立观点：观点就是辩点，学生针对数学问题持的不同见解。通常这里观点可以是正确与错误的对立，也可以是不同角度或深度的理解。

成立小组：思辩式合作小组不受位置的限制，由持相同观点的学生就近或自由组合而成。

分工合作：本课题以四人小组合作为例，参考辩论赛的团队合作分工，我们设计了思辩式合作的成员分工，如下：A（组长）一辩手：立论陈词，阐述己方观点，是对己方观点吃得最透的人，也是小组第一发言人。作用：统筹全局，将军性人物。B（成员）二辩手：以进攻为主，收集己方证据，思考并列出己方观点正确的理由或证据。可以对第一发言人的发言进行补充。作用：先锋兵，进攻性人物。C（成员）三辩手：以防御为主，收集反方观点中的错误，分析错误原因以反驳掉对方观点。可以对发言人的发言进行补充。作用：可攻可守，护卫人物。D（成员）四辩手：记录总结为主。记录双方辩论过程中双方发言中的重点或者不足之处，及时反馈给其他成员，并调整方法。可以对发言人的发言进行补充。作用：清理战场，记录员。四位成员之间互相协助，有独立思考的任务也有交流互动的环节，每个人都有补充发言的权利与义务。每一步任务目的性明确，针对性强。

四、研究的实施

（一）怎样 “思”——强化数学核心问题是促成思辩式合作学习的关键

数学思维都是由问题引发的，因此思辩式合作学习的首要任务是解决数学的核心问题，核心问题的设计、把握与表达都是促成思辩式合作学习的关键环节。核心问题的设计有许多途径，将学生预习过程中的疑问归类整理得出;也可以利用课后问题直接引领。

1.思辩式合作的核心问题应针对学习内容的重难点。如果一个学习内容的各个问题是递进式的，则可采用把最高层次或最低层次的问题改造为核心问题;如果各个问题是平行式问题，那么可以将其综合成一个现实问题来生成核心问题;如果学习内容的问题本身比较抽象，我们可以用生活化的例子来设计核心问题。

2.思辩式合作的核心问题应根据学生活动“有的”设计。抓住活动外部特征，设计探究类、操作类、设计类、表达类和表现类的核心问题。譬如五年级下册《长方体与正方体表面积》一课，为了让学生对学习产生真实效应，在学习之前，我利用综合实践课组织了一次动手操作的“导学”活动：利用硬纸板设计制作一个文具盒，采用小组合作的形式开展，小组分工合作，做好材料的度量数据、用料大小的记录与统计。根据孩子们的操作活动，有目的地设计了合作学习的核心问题：你们觉得哪些数据与表面积有关？如果就给你这些数据你能不能解决用料大小的问题？

（二）怎样“辩”——落实思辩方法的指导能够提高合作学习的实效

自主探究的课堂有时候也需要给足学生自读自悟自己思考的时间，在安排小组讨论之前要强调给予学生几分钟的独立思考时间，然后让学生进行小组讨论，派代表发言。如在《长方体正方体表面积》一课中先安排他们独立思考以下几个问题：1.思考：怎么样计算一个面的材料大小？那么六个面呢？2.你觉得文具盒的材料大小是什么数学问题？3.你能不能归纳一种方法，可以适用于各种不同形状大小的长方体材料的计算。三个问题的设计由浅入深，逐步推进思维从形象到抽象，引导学生提炼数学方法，形成统一的数学思想。给予他们充分的独立思考的时间然后再进行合作讨论，这样的思维过程更有效率。

（三）怎样“反饋”——设计思辩作业是夯实合作学习成果的重要途径

学生在学习过程中通过不断的思与辩的交替进行，这个过程是动态的，其中的学习效果除了课堂中的汇报与交流还需要对合作学习之后的追踪与夯实。因此思辩作业是对思辩合作的有效检测，对学习成果的巩固与提升。通过思辩作业我们可以知道预设的合作目标是否已经达成，可以清晰地知道“学生学会了什么”。如在学习完《分数意义》一课之后，设计了如下思辩作业：

1.选择其中一个自己喜欢的图形，用涂色部分把分数[34]表示出来。说一说：我把（  ）看作单位“1”，平均分成（  ）份，涂色部分表示这样的（  ）份。

2.如果右图的正方形用[34]来表示，你能不能在下图的基础上表示出单位“1”？请试着画一画。

3.如果右图的   组成的图形可以用[34]来表示呢？你能不能画一画单位“1”是怎么样的图形。

自评：我能完成（1）、（2）、（3）题（打√表示）我还有哪些困惑？

思辩作业的设计分三个层次，第一题是分数意义的基本认识，面向全体学生的测试评价，了解基础学习目标的达成情况。第二题是提升拓展，中等能力的学生可以选择测试，第三题是思维逆向训练，优秀的学生可以选择完成。通过三个层次的设计，对全体学生的学习情况作了立体式分析，目标的达成情况处在什么阶段显而易见。

五、研究的成效与思考

1.思辩式合作学习建构了“以学定教”新型小组学习模式。小组合作下的“思辩式”合作学习促使学生围绕核心问题展开讨论。强化课堂教学的针对性，使课堂教学目标更为聚焦，切实反映学生在学习过程中的已知和未知。从“以学定教”视角看，是打好了“注意定向”基础。学生自我思考探索，变“被动学”为“主动学”。建构主义学习理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是要在教师的指导下，由学生自己积极主动地建构知识的过程，这种建构是无法由他人代替的，“思辩式”合作学习正是顺应了学生的这一认知发展规律。本班级在实验一年后，上课面貌发生大改观，学生发言变得主动了，学困生学习的为难情绪降低，学习兴趣有了提升。

2.思辩式合作学习促进了学生思维品质的提升。由“小组合作”来解决课堂中的“核心问题”，使生生间思维撞击产生新火花，这种在讨论过程中的“自主探究”有利于学生“思维能力”的培养。产生问题——解决问题——产生新问题——继续研究，这过程能激发学生的求知欲，形成互动性课堂教学，促进学生思维品质的提升，问题探究能力的培养，开启学生思维活动之窗。

参考文献：

[1]蒋名平.合作学习理论及其实施策略[J].安徽教育学院学报，2006（5）.

（责任编辑  李 芳）