民事诉讼法学“三位一体”教学模式探索

摘 要：依托创新性的《中国民事诉讼法重点讲义》教材，民诉法学 “三位一体”教学模式旨在克服当下民事诉讼法学课教学中普遍存在的缺陷，实现知识传授、能力培养和价值塑造三者的有机统一。其中，通过知识的体系化及教授方式的改变，提高知识传授的效率及效果;通过在教学过程中嵌入知识输出端的测评检验，培养学生“以有限应对无穷”的知识操作、批判及创造能力;通过激发学生的认知好奇心、求知欲，克服专业学习可能造成的狭隘和偏见，养成更加通融完整的人格。

关键词：民事诉讼法学;教学模式;知识传授;能力培养;价值塑造

在法学院开设的各门课程中，民事诉讼法学的重要性不言而喻。作为唯一的民事程序法课，它对应于民法（含物权法、合同法、侵权法、婚姻家庭法等）、商法（含公司法、保险法、合伙企业法、破产法等）、经济法（含反不正当竞争法、消费者权益保护法等）、知识产权法（含专利法、商标法、著作权法）等十几门民商事实体法课程。换言之，民诉法学课所承载的知识搭建了一个供各实体法操作与应用的平台。事实上，每年全国1000多万件民商事案件均在民诉法设定的规则框架内解决。不仅如此，民诉法还回溯性地影响民商事领域的行为规范及法律关系建构，并影响刑事自诉、刑事附带民事、行政诉讼等案件的处理。

但与此同时，民诉法学课又以枯燥乏味著称，如在邻国日本就因谐音而有“眠诉”之谓。长期以来，我国民诉法学课堂教学往往陷入一种 “老师教概念、学生背概念” 的恶性循环，在抽象枯燥的专业术语和不接地气的逻辑推演上不停空转，以至于学生失去学习兴趣。造成这种尴尬状况的原因是多方面的。其中，既有教材内容不能吸引初学者，所表述的知识不亲切、不易懂、不好用的问题，也有教学方法“只见教师、不见学生”单向输出的问题，还有这门课程所依托的学科本身技术性强、体系性弱，难以与学生的日常生活发生联系的问题。尽管这一状况因授课教师的研究水准、讲授技巧、投入程度等因素而有所区别，但教学质量在总体上与本课程所具有的“枢纽”或“中心”位置不匹配。大量法学院学生毕业后进入司法机关、律师行业工作，经常会在程序问题上出错犯晕，不得不重新“补课”。

2015年10月，清华大学发布《关于全面深化教育教学改革的若干意见》，其中明确提出要“围绕立德树人根本任务，深化人才培养体制机制改革，建立价值塑造、能力培养和知识传授‘三位一体的教育模式”。笔者隶属的教研团队，结合《中国民事诉讼法重点讲义》的编写，探索出一套可以实现从知识传授到能力培养，再到价值塑造“三位一体”的民诉法学课教学模式，较好地克服了目前存在的弊端，有助于实现法学教学目的与人才培养目标。

一、知识传授：体系化

原则上，民诉法学课是按照指定的教材编撰体例来设定教学大纲的。目前市面上流行的数十种民诉法教科书中，绝大多数参照民诉法典的编、章、节顺序或略作调整进行撰写，由此形成了一种依托于法条或者叫“法条框架式”的教材及教学体例。这种体例有其优点，方便教师讲授，也有利于学生对照法条学习，但是法律文本的结构逻辑并不能支撑起一张民诉法的“知识之网”，毋宁说这是一种片段化知识的串联、陈列。因为，实证法本身的体系，是一种较弱意义上的体系，其只是类似于中医药铺中的各个抽屉，或者类似于图书馆对图书的摆置，起到的功能是分类整理，并不能将此种体系理解为一个整体，更不能将其理解为一个无矛盾的统一体[1]。其结果便是，教师不厌其烦地从民诉法的基本概念讲到基本原则、基本制度，从法院管辖讲到证据证明，从起诉讲到判决、执行，但学生所学到的不是一个个抽象的概念，就是一条条具体的条文。这些概念或条文是如何前后关联的，彼此的界限在哪，置于办案或诉讼实务操作的情境下其要点难点何在，诸如此类问题均在教学过程中被有意无意地忽略了。

如果民诉法学课堂及教材只能提供片段式或碎片化的抽象知识，就很难让学生产生学懂弄通的兴趣和动力。因此，通过教材形成一定的学科知识体系，并用恰当的教学方法传授给学生，就成为实现教学目的之必需。

具体到民事诉讼法学科，尽管民诉法典及重要的司法解释多达上千条数万字，但核心可以用一句话概括：诉讼主体围绕诉讼客体在程序场景下展开攻击防御生成裁判结果。其中，诉讼主体通过影响诉讼客体的诉讼行为表达意愿;程序场景虽然包括从起诉、送达、庭前会议到开庭审理、宣判、上诉等一系列节点设置，但本身只是背景或框架，关键在于当事人在此框架内围绕事实主张及证明所展开的攻击防

御;作为诉讼结果，裁判既是诉讼主体、审判主体围绕诉讼客体持续互动的产物，也是面向将来影响私法秩序的形成、构成司法权威的重要符号。因此，民诉法的知识体系可以进一步简化为“诉讼客体的形成—案件事实的证明—判决效力的产生”这样一条主轴。这一主軸涵盖了民诉法学科最重要也最疑难的三大块知识，相互间在程序之流中具有层层递进的逻辑关系。教师围绕这一主轴展开教学，基本能够达到纲举目张的教学效果;学生围绕这一主轴进行学习，就可以慢慢领会民诉法的精髓和真谛。

首先，由王亚新教授与陈杭平、刘君博编写的《中国民事诉讼法重点讲义》突破“法条框架式”的写作方法与编排思路，选择直接从诉讼客体（案件实体内容）的形成而非从诉、诉权、民事诉讼法律关系等抽象概念切入，直截了当引导学生进入诉讼的具体场景与思维过程之中，进入法律人的“角色”。这是教材第2章（也是实质内容第1章）的用意所在。值得一提的是，教材在指示性的意义上使用“诉讼标的”概念，突破一体化或一元论带来的形式束缚，从而能够更好地贯通诉讼客体与诉讼主体，形成自洽的理论体系。这也为教材第8—11章有关诉讼主体的撰写和讲授奠定了理论基础。

其次，从案件实体内容的形成，进入事实争点的证明。在诉讼的视角下，当事人通过起诉与答辩意义上的攻击防御形成有争议的事实争点，其中的主要事实便成为客观证明责任分配的对象，须由事先确定的一方当事人承担本证，对方当事人可进行反证。证据种类、证据“三性”（真实性、关联性、合法性）、证明责任、证明的必要、证明标准等内容也就得以串联，共同指向最终的判决结果。这是教材第6章、第7章的主要内容。

再次，裁判效力的性质、强度、范围（主观范围、客观范围、时间范围）都能通过当事人在诉讼过程中所展开的攻击防御得以确定，作为当事人各尽其事及规范评价的“产品”。这是教材第15章的意义所在。至于从起诉到裁判、从一审到二审（甚至再审），毋宁说是为“诉讼客体的形成—案件事实的证明—判决效力的产生”之诉讼主轴提供程序保障。教材第3—5章（审判主体）、第12—14章（一审程序及诉讼辅助机制）、第16—18章（二审、再审及非讼程序）等都可以归到这一范畴。

上述诉讼主轴是支撑民诉法教学的“骨架”，指引教师对课程内容进行详略得当的安排。例如，笔者会花相当的课时，着重讲授第2章、第7章、第15章，附之以随堂测试或案例分析（详见下文），分别对应主轴的三个层次，让学生既充分理解各部分的内容，又强化各部分的内在联系。除了诉讼主体（第8—11章）因与诉讼客体紧密相关，需要展开之外，其余章节往往只选择性讲解若干知识点，主要安排学生自行阅读教材，仅在必要时答疑解惑。例如，审判主体包括从法院受理范围、法院管辖到法官回避等内容，笔者仅对中国司法制度、司法政策作背景性介绍，结合案例讲解特殊地域管辖、协议管辖、专属管辖等少数知识点。如果学生对特殊地域管辖中的“合同履行地”判断等仍有疑问的，再有针对性地进行答疑。

当然，这一诉讼主轴并不能强行向学生“兜售”，否则依然是教师整理知识的框架，而没有内化为学生关于民诉法的认知框架。它建立在大量知识储备和细节理解之上，需要学生在教师的引领下自主归纳，自觉形成。脑神经科学研究发现，当学习者与学习内容之间产生某种情感参与，大脑额叶与边缘系统之间的信号交换会更频繁，学习就会增强或提速。因此，教材、教学对片段化知识的讲解方式在很大程度上决定了学生是否愿意投入情感，有无学习的兴趣。为此，我们的教材及教学均强调设例的使用，用源自真实案件又经过裁剪改编而成的事例为学生提供接触、理解抽象知识的起点和背景。这种更加丰满的“血肉”既适当增添了民诉法学课的趣味性，又启发学生在生动的案例情境下将片段的抽象知识关联起来，形成自有的知识体系。

二、能力培养：“输出”导向

由于民诉法学课容量动辄上百人，以往的课堂教学往往采用“老师讲、学生听”的单向灌输模式，课堂成了老师唱“独角戏”的舞台，学生在主体意义上等于“不在场”。一个学期下来，哪怕再好学的学生也很难始终保持热情。更为常见的是，学生失去新鲜感，平时“划水”，期末狂背，考完忘光。这种教学模式存在两大缺陷：其一，即使教师讲课再生动活泼，课堂点名提问一样不落，也难以保证有大量知识真正输入学生的头脑里，形成长期记忆。其二，没有给学生提供足够多的输出知识的机会。

在知识的学习上，輸入是基础，输出是根本。没有大量输入，学生就不可能有效地输出知识;但缺乏有效输出，学生的大脑很容易被知识碎片填满，已输入的知识也很容易遗忘或被新输入的知识覆盖。输出建立在对知识的“咀嚼”和消化基础之上，以问题或需求为导向进行拆解和重组，分类和关联。因此，输出是知识“再结构化”（reconstructed）的过程，既是能力培养的关键一环，又可以刺激或“倒逼”知识的输入。

知识的输出对于法学院学生来说还有特别的意义。法学有其义理、哲学，但归根结底属于经世致用的学问。法学教育以培养职业法律人为主要目标，其实就是教会学生用抽象且有限的规则、标准，去回应现实世界纷繁复杂的情事、纠纷。衡量法学教育的品质，一个重要指标是看所培养的学生是否具备这种“用有限回应无穷”的能力以及能力的大小。因此，课堂教学除了保证对学生知识输入的质和量，还应尽量给学生创造知识输出的机会。从法学教育的使命出发，这种输出不能是简单地对所输入抽象知识的复述，而应在输出端就培养将规范应用于事实、用有限回应无穷的能力。为此，笔者在16周48课时的课程中，嵌入2—3次随堂测试、1次案例分析作业。

1.随堂测试

教师往往误以为测试和评分只是教学结束时的附随行为，但实际上，它是教育的重要一环，对帮助和鼓励学生学习会产生重大影响[2]。测评方法至关重要。笔者设计的随堂测试题型与教材附录二的例题保持一致，全部改编自真实案件，通过设问考查学生的知识掌握程度与应用能力。为减轻学生的记忆背诵负担，随堂测试采用开卷方式。但为了使学生始终保持适度的学习紧张感，减少周期性的懈怠，随堂测试不提前通知，结束后收卷评阅。研究发现，教师不能在测评中对学生持续地做出及时反馈，学生的学习积极性会迅速衰竭[3]。因此，笔者在助教的辅助下及时阅卷，下一周的课上逐题讲解，如学生对答案有疑问或异议的，再安排课外辅导。

随堂测试题目设计的合理与否、质量好坏，既决定了学生在输出环节（答题）能否得到有效训练，又对学生接下来的学习具有导向作用。为此，笔者所在的教研团队在积累素材的基础上，经过几年的试验与打磨，形成了一套相对科学合理的题库。试举一道判断题（要求回答是或否，并简要陈述理由）为例：

A 公司基于企业间拆借合同起诉B 公司，请求返还借款。对此，B 公司提出答辩状，主张己方与A 之间并不存在这一合同，或者即便存在也应当被宣告无效。理由是A 公司提交的合同文本为自然人C 无权代理而擅自使用B 公司的印章与A签订的。

问：B 的这项主张是否构成抗辩？

学生面对这一道题目，首先就要回忆或查阅教材理解“（事实）抗辩”的基本含义。教材第18页给“抗辩”下的基本定义是：“虽然接受原告主张的某一事实，但主张因另一事实的存在而致该事实已不能作为法律效果发生的要件”。但题干中B的主张也可能构成“否认”，具体说是附理由的否认。抗辩与否认属于诉讼实践中经常遇到也容易混淆的一组概念。题干中B主张的性质决定了该事实主张若有争议，应由哪一方承担客观证明责任，因此构成诉讼攻击防御的要点。学生为了正确回答，必须将“抗辩”与“否认”置于题干所设置的案件情景中，重新审视二者的定义，在“被告主张案涉合同不存在或无效”这一点上辨析二者的界限。经过教师的适当讲解，还可引导学生进一步探讨合同纠纷案件定型化的主要事实（如合同不存在、无效、可撤销、未履行、不完全履行、逾期履行……）的主张责任、证明责任的分配。这样，既能启发学生以两个基础概念为起点，构建起自有的合同纠纷案件的主张及证明责任分配的知识体系，又能训练学生举一反三、触类旁通的能力。通过反复训练，学生就能克服对抽象概念的一知半解、望文生义，而理性思考已知、未知的边界，既加深对已知的认识，又扩充了新知的范围，从而提升至内化和应用知识的层次。

其二，在强调基础理论、规范解释之外，同样注重介绍法社会学知识信息，启发学生关注社会中的纠纷解决与秩序生产。在立案受理、法院调解、诉讼收费、法院送达、再审程序等部分，着重从历史、社会、政治等角度介绍现行制度的来龙去脉，引导学生理性地看待有关法院的诸多非议，避免学生陷入专业化带来的狭隘与偏见。尽管民诉法学课归属部门法的范畴，但仍尽量在知识技能的传授训练之余，向学生传递一些“广博而（在考试意义上）无用”的知识，引导其对所处的社会产生更广阔的好奇，养成更通融完整的人格。同样以法院送达为例。为什么中国法院向当事人（主要是被告）送达那么艰难，甚至产生了一种具有理论意蕴的“送达难”问题？这一问题存在哪些制度上的诱因？又与哪些社会因素相关？在它背后，是否存在某种深层次的、结构性的原因？通过一步步的引导，让学生逐渐透过现象把握问题的本质，产生“破译”中国社会之特殊性的浓厚兴趣。

参考文献：

[1] 纪海龙.法教义学：力量与弱点[J].交大法学，2015（2）.

[2] Bain， K.. What the Best College Teachers Do[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.2004： 150.

[3] Thomas C. Reeves， How Do You Know They Are Learning？： The Importance of Alignment in Higher Education， Int. J. Learning Technology， Vol. 2， No. 4， 2006，p.301.

[4] Sophie von Stumm1， Benedikt Hell， and Tomas Chamorro-Premuzic， The Hungry Mind： Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance， Perspectives on Psychological Science， Vol.6， No.6， 2011， pp.574-588.

[5] James W. Gentry， et al.， Motivating Students： An Initial Attempt to Operationalize the Curiosity Gap Model， Developments in Business Simulation and Experiential Learning， Vol. 28， 2001， pp.69-70.

[責任编辑：周 杨]